基于項目式學習的大單元教學初探

摘要：

項目式學習和大單元教學風靡教壇，前者注重任務驅動和項目實踐，后者側重結構化知識建構和單元整合，將項目式學習的實踐性和大單元教學的系統性有機融合應用于教學，將會更好地提升學生的知識建構能力和學科綜合能力，發展學生的化學核心素養。以豆腐的制作實踐活動為例，在教學過程中以種豆、吃豆和做豆腐等真實情境，解決生活中的一系列問題，構建系統化的化學品安全使用知識體系，提升學生自主學習的認知能力、分析和解決問題的批判性思維與辯證能力，以及實驗探究與實踐創新能力，通過跨學科的單元設計，融入生物學知識以及中華優秀傳統文化，熏陶學生的愛國情懷，提升文化自信。

關鍵詞：項目式" 大單元教學" 豆腐的制作" 核心素養

《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》中指出，化學教育要以充分發展學生的化學學科核心素養為主旨，借助真實的情境解決生活中遇到的化學問題。本文則以制作豆腐實踐活動為主線，以如何種植出飽滿的大豆這一農業關注的熱點為教學起點，幫助學生搭建化學品合理使用的整體結構化單元知識，培養學生的化學學科關鍵能力。項目式學習與大單元教學的融合正逐漸成為一種備受關注的教學模式，這種融合模式將理論與實踐緊密結合，為學生創建了一個真實的社會實踐活動空間，讓學生真切感受化學源于生活，并為生活所服務的體驗。

一、概念論述

項目式學習與大單元教學是當前兩個熱門的教學概念。看似兩個互不相關的概念，但在教學實踐中可以實現很好的融合，通過項目任務承載大單元主題，更好地實現課堂教學目標。

（一）項目式學習

不同于傳統的學習方式，項目式學習是一種以學生為中心、以問題為導向的教學方式，主要是在項目任務設計以及設施的過程，通過多種方式進行合理地探究和學習，強調通過真實世界的問題和挑戰來促進學生深入學習的教育模式。項目式學習的真實性、過程（可操作）性、跨學科（綜合）性能夠激發學生的學習興趣和動手欲望，有助于解決學生在現實生活中遇到的化學問題，讓學生更好地掌握學科知識，提升化學學科的關鍵能力，增強學生的溝通能力、自我管理能力和團隊協作能力。項目學習還向學生展示了現實世界中需要的批判性思維、跨學科應用能力。項目學習還能夠激勵學習者之間的協作和溝通，促進他們積極反思、分享學習經驗。

（二）大單元教學

大單元教學是教師在對課程標準、教材、教師用書等教學資源進行深入解讀和剖析后，根據對教學內容的理解、學校和學生實際情況及特點的了解，對教學內容進行分析、整合、重組，形成相對完整的教學結構單元，并圍繞該結構單元展開教學活動。所以，大單元教學是一種旨在通過整合課程內容和資源，創設真實或模擬的情境，以“大概念”為核心，促進學生深入學習和理解的教學模式。大單元教學鼓勵學生圍繞一個中心主題進行探究，這樣的綜合性教學活動有助于學生舉一反三，實現知識的融會貫通。雖然設計與實施中不強制要求跨學科，但大單元教學傾向于整合不同學科的知識，以促進學生全面發展，這一點與項目式學習的價值追求不謀而合。

二、研究意義

在當今教育領域，項目式學習與大單元教學的融合正逐漸成為一種備受關注的教學模式。這種融合模式將理論與實踐緊密結合，讓學生的學習體驗更加具有挑戰性和綜合性。此項研究的意義深遠而有影響。

（一）培養學生的必備知識與關鍵能力

項目式學習以學生為主體，以任務驅動和實踐探索讓學生在真實情境中解決實際問題，使學生的創新思維、合作能力和問題解決能力得以更好的培養。而大單元教學則通過知識關聯、核心觀念的結構化和系統化整合教學內容，使化學知識體系更加完整化。兩者的融合相得益彰，既能發揮項目式學習的自主性和探究性，又能借助單元教學的系統性和連貫性，進一步提升學生的必備知識儲備和關鍵能力。

（二）鍛煉學生的合作意識和責任感

在項目式學習和大單元教學的融合過程中，教師根據更加具有實際意義的大單元主題設計項目任務，引導學生在項目實施過程中運用所學知識和技能，解決問題、提升能力、探究知識。學生在參與項目的過程中，不僅深入理解了大單元主題內容，還提高了綜合運用知識的能力。同時，這種融合模式還促進了學生之間的團隊合作，培養了他們的溝通協調能力和責任感。

（三）營造靈活有趣地教學過程

項目式學習與大單元教學的融合也為教師的教學提供了多樣化教學路徑的可能性。教師可以根據教學對象的實際情況和需求，靈活調整教學策略和方法，觸發學生的學習激情，調動學生的主觀能動性。此外，這種融合模式對學生高階思維能力的培養意義重大，如批判性思維和創造性思維等。

總之，項目式學習與大單元教學的融合是一種富有創新和實踐意義的教學模式。它助力了學生向更廣闊的空間發展，也為教育教學改革打開了思路、創新了方法。我們應積極探索和推廣這種融合模式，讓更多的學生受益于這種創新的教學方式。

三、融合建議

在具體教學實踐中，項目任務設計和大單元主題設計是教學設計的兩項重要任務，項目任務實施與大單元主題教學目標落地的融合是關鍵。因此，在項目式學習和大單元教學有機融合的課前、課中和課后必須遵循以下原則。

（一）目標性原則

無論是項目任務設計，還是大單元教學主題的確定，無論是課堂教學環節安排，還是課堂教學實施、活動任務實踐，都只能圍繞教學目標進行，項目任務承載教學目標，大單元主題圍繞教學目標，教學檢測、教學反饋與教學評價，都必須以教學目標達成度為核心。

（二）真實性原則

項目任務必須具有真實性，這是項目設計的前提，包括真實的任務、真實的情境、真實的活動、真實的操作過程等。同時，大單元主題的確定也必須體現真實性，源于單元整合的真實需要，源于學生學習真實的思維進階，更要源自項目式學習與大單元教學的真實性融合，而不是只合不融的“兩張皮”。

（三）挑戰性原則

在項目任務設計時，必須充分體現挑戰性，設置具有一定難度和復雜度的任務或子任務，激發學生的探究欲望和創造力，考查學生的應變能力。大單元主題的確定也應突破常規的內容組合和情境要求，尤其要在陌生領域提出挑戰性任務，而不是僅僅局限于書本中的挑戰性要求。

（四）任務性原則

項目學習的關鍵是項目任務載體的選擇、項目活動的實施、學習目標的達成。所以，項目學習的成效取決于任務設計。要能讓學生清晰地界定項目任務的具體要求、步驟和成果形式，幫助學生更好地理解和執行。

（五）層次性原則

層次性原則所體現的是在項目任務設計和單元主題確定時，要充分兼顧不同學生的能力水平，高度體現學生的實踐能力與思維差異，或分層設計不同的項目任務，或在同一項目任務下提出不同的目標要求，讓不同學生都能在自己力所能及的范圍內有所收獲。

（六）生成性原則

在項目任務設計和大單元主題的確定時，要充分考慮在教學過程中可能存在的生成性元素，包括教學目標的生成性、項目任務的生成性和主題內容的生成性等，因此，我們在教學設計和教學實踐過程中，要給予學生一定的空間自主權和選擇權，讓他們能夠充分發揮個性差異和創新思維。

（七）學科交叉性原則

無論是項目任務設計，還是大單元主題的確定，都要放眼全學科領域，要把項目任務與其他學科知識進行整合，培養學生的跨界融合思維和綜合實踐應用能力。

（八）可評價性原則

在教學設計和教學實踐中，要充分體現教學評一體化的思想和設計思路，在傳統的教與學的思維背景之下，一定要確保項目任務的全過程都能夠得到及時有效的評價，以便及時反饋學生的學習進展。

（九）改進性原則

項目任務可能會根據內容有所不同，但同一教學內容為“原型”的教學任務，也要體現持續改進性原則，根據學生的實際反饋和效果，對項目任務進行不斷調整和優化。

基于以上融合的基本原則，基于項目式的大單元教學設計可以分為以下步驟。

第一步，確定主題。根據單元內容確定一個核心主題，即大單元主題，并作為項目任務設計和實施的“靶心”。

第二步，分解目標。將大單元教學目標分解到項目的各個階段和任務中。

第三步，設計驅動問題。提出一個或多個能激發學生興趣和引導探究的驅動問題或問題串。

第四步，規劃任務序列。安排一系列相互關聯的任務，規劃實施項目任務的流程。

第五步，整合資源，小組合作。組織學生以小組形式開展活動，將項目任務與單元中的知識、技能與實際資源相結合，豐富項目內容，培養合作能力。

第六步，成果展示。安排學生以多種形式展示項目任務成果，如報告、展報等。

第七步，反思評價。引導學生對項目學習的過程和任務的成果進行反思和評價，促進學習提升。

四、豆腐的制作案例

豆腐的制作，是一個跨學科，既有理論學習又有能力實踐的項目任務，承載著多個具體的學習目標。現將豆腐制作作為項目任務，把項目式學習與大單元教學深度融合，在“種豆得豆”和“豆腐的制作”兩個項目的基礎上，通過巧妙地問題串設置，讓學生了解種植大豆的過程中化肥、農藥的使用，再通過中華美食豆制品的食用，了解化學藥物的使用和相關的食品安全問題，最后通過實踐活動，制出七彩豆腐，完成豆腐的制作大單元教學。

五、單元評價設計

《普通高中化學課程標準》中強調課堂教學實施教學評一體化，要及時有效地開展化學學習評價，促進學生思維更加健康的發展。化學學習評價的方法多種多樣，各有優劣，教師更應從操作層面掌握化學學習評價的方法，結合課程標準，以評價內容為載體和媒介，發展學生學科素養為終極目標，真正將化學學習評價落到實處。對以“豆腐的制作”為主題的大單元教學的兩個課時分別設置評價目標，如下表所示。

六、思考與總結

本單元設計對化學品的合理使用這一部分內容進行了重構，以中華美食豆腐的制作為大情境主線，深度融合項目式教學和大單元教學，把單元內容巧妙地轉化為有吸引力的項目任務，整合不同學科的知識，引導學生進行跨學科學習和探索。以問題串為導向，教師引導和指導幫助學生團結協作解決問題，準確地對學生的項目成果進行評價，并給予有針對性的反饋。同時也鼓勵學生之間合作，培養他們良好的團隊協作精神。與此同時對教師的要求也就更高了，不僅需要教師具備較強的項目設計能力、靈活應變能力、評價與反饋能力，更要求教師持續學習與創新，不斷更新教育理念，積極探索更適合當前“三新”（新課程、新教材、新高考）教育形勢下的教學方法和手段，以適應融合教學的要求。

以豆腐的制作實踐活動為例初探兩者融合的教學案例，在教學過程中通過種豆、吃豆、做豆腐等真實情境串聯解決一系列問題，構建系統化的化學品安全使用知識和食品安全知識，不僅提升了學生自主學習的認知能力，分析和解決問題批判性思維與辯證能力，實驗探究與實踐創新能力，還拓展到生物學知識以及中華傳統文化領域，熏陶學生的愛國情懷，提升文化自信。項目式學習與大單元教學的完美融合，為學生開啟了一扇通向知識與實踐的大門，讓他們在探索中成長，在合作中進步，讓課堂有一個充滿活力和創造力的教學氛圍，相信這將為學生的化學學習之旅增添更多精彩和收獲，為未來學習奠定堅實的基礎。

參考文獻：

［1］中華人民共和國.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］上海市教育委員會教學研究室.中學化學單元教學設計指南［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］中華人民共和國.普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020，23-24.

責任編輯：黃大燦