小學語文“教—學—評”一致性的單元整體備課探究

摘 要：傳統的單篇備課缺乏單元整合觀，只見樹木，不見森林。2022年版語文課程標準立足學生核心素養發展，強調單元整合。單元整體備課是以教材中的單元為基礎，對教學內容、目標、活動和評價進行整體化教學設計。備課時教師應結合語文課程標準提出的“教—學—評”一致性理念，運用整體思維設計單元教學，從“學習任務、學習目標”的精準制定，明確教師教什么、學生學什么；從“學習量表的設計與評價”去思考與評判學生是否掌握知識；從“學習活動的構建”的驅動式學習引導學生怎么學；從“單元整體備課圖表”設計整個單元教學，以提高課堂教學效率。

關鍵詞：“教—學—評”一致性；單元整體；備課；課堂評價

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）01-0049-04

傳統備課以教為中心，以講讀單篇課文為主，通過零碎化的單篇教學“教課文”，而不是“用課文來教”。這樣的課堂學習目標不明確，沒有將語文知識學習、語文能力培養和思維訓練結合起來，耗時低效。2022年版語文課程標準下的單元整體教學注重培育學生的語文核心素養。做好單元整體備課，有利于教師跳出零散知識點教學的局限。單元整體教學的出發點在整體，落腳點還是在整體，用整合思維來看待整個單元的教學，做到評價先行。教師應圍繞“學什么、學得怎樣、怎么學”的思路開展單元整體備課，真正用好語文統編教材，最終落實“教—學—評”一致性，實現教學合一、教評合一、學評合一，提高課堂實效，提升學生的語文核心素養。

一、“教—學—評”一致性的含義和意義

（一）“教—學—評”一致性的含義

語文課程標準針對“內容要求”提出“學業要求”和“教學提示”，細化了評價與考試命題建議，注重實現“教—學—評”一致性，并在“評價建議”中指出，語文課程評價包括過程性評價和終結性評價；教師應樹立“教一學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。崔允漷教授將“教—學—評”一致性定義為：在特定的課堂活動中，以清晰的目標為前提，教師的教、學生的學以及對學習的評價應具有目標的一致性，包括教學一致、學評一致、教評一致。單元整體備課研究的目標主要包括單元目標、篇目目標和課時目標，力求做到精準、可檢、可測。“教”主要基于核心素養的學習活動的設計與實施；“學”指學生作為主體進行課堂實踐活動；“評”指課堂評價，主要監控教與學的過程和效果，為促學促教提供依據［1］；“一致性”指目標、教學和評估之間的對應程度。清晰的目標是“教—學—評”一致性的關鍵，“教—學—評”一致性指向單元整體備課和有效教學。

（二）“教—學—評”一致性的意義

新課標理念下的“教—學—評”一致性，可以解決以下問題。一是“去哪兒”，即學習目標的問題。在傳統備課中，有的教師側重于教學目標設計，對學習目標關注不夠或缺乏明確的學習目標，教學活動設計未能緊扣學習目標，關于學習評價的設計更是鮮少關注。單元整體備課視域下的“教—學—評”一致性除了考慮“教什么”的問題，還對學習目標要解決“學生學什么，學到什么程度”的問題及如何評價都同時考慮。二是“怎么去”，即教學活動的問題。有的教師往往考慮“怎么教”，忽視“怎么學”，因此教學設計多數停留在教的活動設計。“教—學—評”一致性的活動設計主要為完成學習目標，旨在充分調動學生聽、看、講、想、做等感官，提高課堂教學實效。三是“去到了沒有”，即學習評估的問題。單元整體備課視域下的“教—學—評”一致性，把學習評價嵌入教學設計，從評價任務、評價指標、評價方式、評價結果等方面評判學生是否達成教學目標，以便調整教學策略和進度。四是“教—學—評”一致性的問題。教師的教、學生的學、對學習的評價都要圍繞目標進行，這就是“教—學—評”一致性。一言以蔽之，落實“教—學—評”一致性，可以提升課堂教學質量，促進教師專業發展。

二、“教—學—評”一致性的單元備課設計與實施

新課標理念下的“教—學—評”一致性，首先要制訂準確、清晰的學習目標，其次是設置與學習目標相匹配的評價任務，再次是設計有層次性和目的性的活動［2］。在實踐探究中，筆者總結出了“教—學—評”一致性的單元整體備課流程（如圖1）。

其中，“明確單元任務”要在充分解讀“單元雙線”的基礎上進行，“雙線”即單元主題和語文要素，一般呈現在教材每個單元的導語頁；“制定學習目標”包括精準、清晰地設置單元學習目標、篇目目標和課時目標，關鍵點是結合語文要素、課后練習、交流平臺等分解語文要素；“設計過程評價”主要指為完成目標而設計的課堂評價；“安排學習活動”重點突出學生學習主體地位，圍繞新課標理念提出的識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四大實踐活動進行；“形成單元圖譜”指一個單元的備課框架表，包括學習任務、學習目標、學習評價、學習活動，整個單元設計既體現單元統整和要素分解，又符合學生思維進階的發展要求，體現“教—學—評”一致性。

（一）明確單元任務

教師應圍繞語文統編教材“雙線組元”的編排特點，解讀文本，明確整個單元的學習任務［3］。統編教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，從三年級起，每個單元設有導語，在單元導語中明確語文要素；單元中安排“課后練習”“交流平臺”“詞句段運用”和“習作”等，各部分內容環環相扣，形成一個單元系統。

根據小學語文三年級上冊第六單元“雙線組元”編排的特點，教師可明確本單元的學習任務：借助關鍵語句理解一段話的意思，從閱讀中感受祖國的魅力風光，激發愛國情感；習作時能圍繞一個意思寫。基于此，教師應圍繞“什么是關鍵語句，如何找關鍵語句，如何圍繞關鍵語句寫”等核心任務設計教學，再通過解讀文本，結合課后習題和交流平臺等，即可明晰各個內容板塊所承擔的具體任務要求。

（二）制定學習目標

在制定學習目標時，教師應認真研讀課標，準確定位單元學習目標和各篇目的學習目標。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確了教學總目標和各學段要求的分項目標，因此制定目標的過程要努力體現整合性和指引性，準確回答“在什么情景下學習”“學習什么”“學到什么程度”，為教、學、評提供科學依據。《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求每個學段分為四大實踐活動，教師在確定單元教學目標之前，要研讀相應學段的目標要求，根據單元學習目標確定單元學習任務。

1.對學情進行縱橫分析。教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗基礎之上。這就需要教師深入分析、梳理相關聯的訓練要素，真正了解學生，做到以學定教，增強教學設計的針對性和預見性，使教學設計及實施建立在客觀的、符合學生實際的基礎上。學情分析要結合學生的年齡認知特點、已學內容和要學內容幾個方面進行。以小學語文五年級上冊第六單元的教學為例。在四年級第一單元和五年級第四單元的學習中，學生已經學會抓關鍵語句，體會課文表達的感情；能借助具體事物、結合查找資料體會課文表達的感情，因此“注意體會場景和細節描寫中蘊含的感情”是本單元要重點學習的內容。在表達訓練要素中，學生在三年級、四年級已經學過表達感受的方法，這就是“已學”；“用恰當的語言表達自己的看法和感受”就是本單元“要學”的。

2.關注“學段要求、課標解析、課后習題、交流平臺”等，準確定位單元學習目標。課標解析不是對課標內容進行搬遷，而是需要教師從“學什么”“怎么學”“學到什么程度”三個層次進行設計。學習目標的確定要考慮四個方面：一是學生到底要學什么？二是學生有什么可觀測的行為表現讓教師知道學生學會了？三是學生的這個行為要達到什么程度（指向學習的深度和效度）？四是為了實現這個程度的學習，教師需要設計怎樣的學習活動？這樣的追問有助于教師理清教學內容，進而確定學習目標。

小學語文五年級上冊第六單元的單元導語指出了本單元的語文要素；課后習題、交流平臺體現了學習重難點，蘊含了教法、學法。教師可圍繞學段目標，按“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四大實踐活動梳理學習目標。識字與寫字目標：認識32個生字，會寫28個字，會寫39個詞語。要求學生會讀32個生字，會寫28個字。“會寫”要求做到寫字姿勢端正，書寫正確，行款整齊、美觀，有一定的速度。表達與交流：會選擇材料支持自己的觀點，回應別人的觀點；會寫信，用恰當的語句表達自己的看法和感受。訓練點是學生表達時要有條理地說出自己的觀點；寫信要珍視個人的獨特感受，內容要具體，感情要真實。

3.研讀文本，分解要素，形成各篇目內容主要學習目標。如何聚焦單元要素，合理分解單元要素呢？這是單元備課的一個難點。教師可以借助課后習題、語文園地、教師用書去分解。首先，把解讀的視角具體到單篇課文中，厘清單篇課文與單元要素之間的聯系。在一般情況下，語文要素的分解是呈遞進關系的。下面以小學語文三年級上冊第七單元為例，談談單元要素的分解。一是抓住“課后習題”分解語文要素。在三年級上冊第七單元中，《大自然的聲音》課后第三題要求讀讀描寫聲音的詞語，積累詞語；《讀不完的大書》課后第三題，要求找出相關語句，體會語言的生動，積累語句；《父親、樹林和鳥》課后第三題，要求感受詞語表達的豐富性，積累生動的語言。這些習題都提示了每篇課文所承載的語文要素。二是抓住“語文園地”分解語文要素。在語文園地的交流平臺板塊，《大自然的聲音》提示進行歸類摘抄，《讀不完的大書》提示寫感受，《父親、樹林和鳥》提示注明出處，這些提示蘊含每課所承載的語文要素。三是借助“教師用書”分解語文要素。教師既可以借助教師用書中的“單元說明”部分關注要素的分解，又可以關注其中的交流平臺、詞句段運用、書寫提示、日積月累等“教學建議”部分分解語文要素。

（三）設計課堂評價

依據目標，有效設計課堂評價是實現“教—學—評”一致性的關鍵。過程性評價有助于教與學的及時改進，而課堂教學評價是實施過程性評價的主渠道。開展過程性評價應從關注學生知識基礎、認知過程、思維方式、情感態度等方面的表現，深入分析這些表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導。在備課過程中，教師要精心設計課堂評價指標，通過評價了解學生的學習情況，調整教學策略，提高課堂教學實效。教師應樹立“教—學—評”一體化意識，并將教學評價設計優先于教學活動設計。在教學過程中，處理好教、學、評的互動關系是教師開展有效評價的重要前提。

1.設置學習評價標準，增強反饋的實效性。學習評價標準無論是對學生個體的學習成長、教師的教學實踐，還是對宏觀的教育質量提升，都有著不可忽視的重要作用。從學生角度來看，學習評價標準就像一個導航圖，有助于學生明確學習目標與方向，更清楚自己的學習成果處于何種位置，并且會為了達到更高的評價等級，產生內在的動力，從而避免學習的盲目性。借助評價標準，學生還可以定期對自己的學習進行反思，促進自我反思與學習方法調整。從教師角度來看，教師依據學習評價標準設計教學活動，能確保教學內容和方法與期望的教學成果相匹配。通過參照學習評價標準，教師能夠客觀、全面地了解學生對知識的掌握程度和技能的達成情況，從而判斷自己的教學是否達到預期目標。根據學習評價標準，教師能夠精準地識別每個學生所處的學習階段和存在的問題，再結合不同學生的學習基礎和能力水平差異，實現差異化教學。

例如，在教學小學語文五年級下冊《軍神》一課時，教師圍繞“能用沃克醫生的口吻講述這個故事”這一學習目標，結合“注重動作、語言、神態的描寫體會人物內心”要素，設計以下評價量表（如表1）。

表1 《軍神》一課中“能用沃克醫生的口吻講述這個故事”

學習目標的評價標準

[評價具體標準

自評 互評 1.能用沃克醫生的口吻講故事 2.能用上神態、動作或內心獨白 3.能把故事講完整清楚、明白 " 自評得（ "）顆星，互評得（ "）顆星，最多不超過3顆星 ]

這樣的評價標準，既有助于學生明確需從三個方面來判斷自己是否達成“能用沃克醫生的口吻講述這個故事”這一學習目標，也有助于教師根據學生的自評和互評結果了解學生是否掌握該知識，以及需要從哪方面調整教學方法。

2.創設情境，關注學生基礎知識獲得情況。語文課程標準提出，過程性評價重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平。對語文核心素養的評價主要依托具體的語言實踐活動，而活動又需要以情境為載體，因此讓學生在真實的情境中開展學習活動和評價，有助于教師了解學生的基礎知識掌握情況，進而有針對性地給予引導或點撥。

比如，某教師在教學《搭船的鳥》一課時，通過課件向學生展示一些人與動物和諧共處、互相親近的照片或圖片，并在學生欣賞之際導入話題：“我相信同學們都很喜歡小動物，下面請大家看課文題目。看到題目，你們有什么疑問嗎？”當學生回答不懂“搭”字是什么意思時，教師順勢說：“好，我們現在借助字典，看誰能準確地找到答案。”教師通過創設教學情境引導學生提問，再結合學生學習過程中遇到的問題做進一步的引導，體現了教師對過程性評價的關注。

3.設置評價任務和學習活動，關注學生思維發展。《義務教育語文課程標準（2022版）》明確指出，語文課程應幫助學生發展思維能力，提升思維品質。可見，培養學生思維能力是語文學科教學的重要任務?。教、學、評是基于學習目標開展的教學實踐，其一致性表現為：所教即所學，所教即所評，所學即所評。因此，在設計評價任務和學習活動的過程中，教師要樹立“評”與“教”“學”一體化的理念，以過程性評價提升對學生思維發展的關注度。

例如，在教學小學語文五年級下冊《手指》一課時，教師設置的評價任務和學習活動如下：誰最美→請學生畫出五根手指的姿態和相貌描寫的語句；誰最強→說說五根手指各干什么活；議議手指觀→你最喜歡哪根手指，為什么；感悟寫法→如何寫出姿態、動作、性格等；遷移寫法→仿寫五官。這樣的設計體現了對學生思維從低階到高階的訓練，最終指向學習目標的達成。

（四）圍繞學習目標，設計有生長點的語文實踐活動

學習活動包括語文課程的聽、說、讀、寫等。設計語文實踐活動，目的是將單元目標有計劃地分解到各個活動當中去落實，保證單元目標落到實處。語文實踐活動設計應做到可理解、可操作、可評價。下面以小學語文三年級下冊第四單元為例說說學習活動的設計。

一是活動的設計要以整個單元的學習目標為單位。該單元的學習主題是“觀察與發現”，學習目標是讓學生學會找關鍵語句，概括一段話大意；學會觀察，寫出事物的變化。圍繞學習目標，教師可以設計如下四大學習任務（如表2）。

二是活動之間要考慮銜接，有邏輯思維，促進學生螺旋上升地掌握知識。如圍繞“學課文，習方法”這一學習任務，教師可讓學生借助關鍵語句概括段意，在掌握概括段意方法的基礎上學習用句式說出《蜜蜂》一課的實驗過程，為本單元習作做好語言儲備。這樣的學習過程體現了梯度性，有助于學生循序漸進地掌握知識。

三是精心設計作業單，保證活動的有效性。作業單的設計要圍繞學習目標進行。如在教學《大自然的聲音》一課時，為了檢測學生是否會用表示聲音的詞體會不同的聲音美，教師可設計這樣的作業單（如圖2）。

[ "一樣的季節，有不一樣的音樂，讓我們隨著四季的風，一起去感受樹葉的聲音。春天，風吹拂過柳葉，發出 "的聲音；夏天，風吹過荷葉，發出 "的聲音；秋天，風掃過梧桐樹，發出 "的聲音；冬天，風刮過松柏，發出 "的聲音。]

圖2 《大自然的聲音》一課的作業單

（五）形成單元圖譜

為了對單元知識點進行歸納整理，落實“教— 學—評”一致性的理念，教師可圍繞單元設計，形成單元圖譜。單元圖譜模板如表3。

表3的單元圖譜適合教師在單元整體備課時使用。教師在使用單元圖譜時需要做到四個圍繞：圍繞“雙線”設計單元任務、圍繞任務設計學習目標、圍繞目標設計課堂評價、圍繞評價設計實踐活動。

總之，面對新教材，教師要以新課標理念為指引，改變傳統的備課思路和策略，從單元整體視角去備課，從學習任務、學習目標、學習評價、學習活動等方面審視課堂，落實“教—學—評”一致性理念，不斷提高課堂教學質量，發展學生語文核心素養。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2023年度課題“新課標理念下小學語文‘教—學—評’一致性的課堂實踐研究”（2023B328）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）