讀寫整合：小學英語繪本閱讀教學的探索與實踐

[摘 要] 繪本作為圖像與語言的有機結合體，是典型的多模態交際文本，其生動的故事情節契合小學生心智、思維和情感的發展情況，對小學英語教學具有重要意義。從讀寫整合的視角切入小學英語繪本閱讀教學，不僅遵循了語言教學的基本規律，凸顯了語言輸入與輸出的緊密聯系，而且深化了教材與繪本之間的意義交融。以讀寫整合的形式實施英語繪本閱讀教學，實現了課內語篇與課外讀物之間的無縫銜接，為小學生語言遷移運用和創造性表達提供了更廣闊的舞臺，是培養學生核心素養的重要途徑。

[關鍵詞] 小學英語；繪本閱讀；讀寫整合；核心素養

繪本能夠激發學生閱讀興趣，幫助他們養成閱讀習慣，并促進其語言能力的發展。繪本涵蓋豐富的主題，是滋養學生人格發展的“沃土”，有助于兒童心智、思維以及情感的可持續發展。繪本與英語教材的融合教學符合《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）的內在要求，滿足了當前小學英語教學的現實需求。這種教學方式不僅能幫助學生深入理解教學單元主題意義，豐富和拓展他們的語言知識，還能提高學生閱讀能力，是培養學生核心素養的重要途徑。然而，在實際教學中，教師面臨如何實現繪本與教材的融合，開展高質量繪本閱讀教學等問題。解決“教什么”“如何教”以及“教到什么程度”這三個“核心問題”，或許是正確打開小學英語閱讀教學的關鍵。從讀寫整合的視角出發，探索繪本類多模態交際語篇的教學，能夠培養學生的多元讀寫能力，發展學生核心素養。這一探索也是當前英語教學研究的重要課題。

一、讀寫整合的閱讀教學價值

英語繪本為學生提供了在最自然、最純粹、最真實的環境中學習英語的途徑。在教學中，教師應重視培養學生自主閱讀與理解的能力，并通過有效的引導，幫助學生學會個性化表達。多元讀寫能力的提出，突破了傳統語言教學“以語言為中心”的局限，與《標準》的理念高度契合。從讀寫整合的視角開展繪本閱讀教學，既包含傳統英語教學所強調的語言能力，也涵蓋了核心素養所要求的文化認同、認知習慣、思維方式等維度。

從讀寫整合的視角重新審視繪本閱讀教學，教師應認識到閱讀的意義不僅在于引領學生讀懂故事，還要引導學生在深度理解閱讀材料的基礎上發展創新思維，建立輸入性語用和輸出性語用的完整體系，進而增強學生的語言表達能力，最終實現培育學生核心素養的目標。在“以讀促寫”的過程中，學生不僅了解了故事內容，探究了主題意義，還拓展了思維空間。通過閱讀，學生獲得了獨特而深刻的體驗，真正實現了在閱讀之后發出屬于自己的“聲音”的目標。

由此可見，從讀寫整合的視角開展英語繪本閱讀教學，能夠有效深化學生對語篇主題意義的理解。學生在教師的引導下，通過閱讀、思考、合作、討論以及寫作等多樣的學習環節，逐步構建清晰的思考邏輯，實現言之有物、言之有理的表達。這一過程不僅培養了學生的高階思維能力，還提高了學生的語言運用水平，實現了語言學習與素養提升的雙重目標。

二、基于讀寫的英語繪本閱讀教學路徑

（一）深閱讀：以問題驅動思維

讀寫整合的前提在于有深度的閱讀實踐。英語繪本是由語言與視覺元素結合而成的語篇形式，是一種非常典型的多模態交際材料，有助于學生多元讀寫能力的培養。在繪本閱讀過程中，學生不僅要閱讀文字，還需要學會解讀圖像，細致觀察繪圖的顏色、構圖、人物形象、線條處理及場景設計等，并思考圖文間的關系。由此可見，繪本閱讀不僅關注剖析故事的語言文字，還注重學生對圖文內涵的理解。

在教學過程中，教師要引導學生有目的、有方向、有方法地讀文解圖，從而實現從“淺嘗”到“細品”的進階。優化問題設計，以問題驅動思維，成為促進學生深度閱讀的最佳途徑。在繪本教學中，教師需通過問題設計突破課堂教學局限，充分發揮學生的主體性，打破淺層問題的教學僵局。教師可以借助基于故事主線的問題鏈，引導學生深入探討主題，培養他們的思辨能力。問題鏈，即一系列有關聯、有層次、有意義的問題組合。它突破了單一問題的窠臼。教師通過連續性問題引導學生運用聯系與發展的思維方法，調動學生的分析、綜合、判斷、評價等高階思維能力，鼓勵學生主動發現問題并解決問題，從而使問題鏈成為促進學生深度閱讀的重要支架。在解讀繪本的過程中，教師應主動轉換角色，站在學生的立場進行思考。教師應從讀寫整合視角出發，設計真實的問題情境和具有意義關聯的問題鏈，引導學生有目的地獲取信息，自主創作故事，理解故事內容和角色，并探究主題意義。

例如，在教學譯林版《英語》六年級上冊Unit2 “What a day！”過程中，筆者融入了繪本Fat Cat’s Busy Day。在繪本閱讀教學過程中，筆者重視故事的整體性，利用故事地圖搭建框架，引導學生聚焦Fat Cat的活動軌跡，以“Fat Cat wants to sleep—Fat Cat finds a thief—Fat Cat catches the thief”為線索，深入探究故事內容。在閱讀過程中，筆者引導學生關注故事最精彩的部分，思考Fat Cat是如何制訂抓捕計劃并抓住小偷的。為此，筆者以問題驅動學生思維，設計了以下三個核心問題：

1.What is Plan One？

2.But Fat Cat has another plan， too. What is Plan Two？

3.How is Fat Cat？Is he really lazy？

在解決問題1和問題2時，筆者指導學生充分讀圖，采用拼圖的形式，關注故事地圖中Fat Cat和the thief的關鍵動作，了解Fat Cat的動作軌跡。在讀圖過程中，鎖定抓捕計劃步驟的關鍵詞。例如，在解決問題1時，學生鎖定了關鍵詞塊“make a wool maze”；而在解決問題2時，學生則關注了Fat Cat的連續動作：runs and hides—jumps out—takes a deep breath and jumps—jumps down and pulls—runs around and around。在解決問題1時，筆者采用師生共讀的形式，指導學生充分讀圖；而在解決問題2時，則鼓勵學生以小組合作的形式開展Jigsaw Reading活動，訓練學生分析文本語言邏輯的能力，為讀后續寫“Fat Cat還可能有什么抓捕計劃”的實踐做好鋪墊。

（二）真互動：以活動聯動讀寫

從讀寫整合的視角切入繪本閱讀，其關鍵在于實現讀寫之間的意義聯動。換言之，在繪本閱讀教學過程中，教師應從全語言教學視角出發，將語言教學視為一個不可分割的整體，有機融合閱讀與寫作，引導學生通過閱讀學習表達。還應將閱讀與寫作結合起來，以活動為紐帶，幫助學生實現由閱讀到寫作的轉化，使其真正掌握敘述故事與創作故事的技巧。

在策劃閱讀活動時，教師應注重互動性和體驗性，設計循序漸進的讀寫活動鏈，引導學生參與語言輸入與輸出的實踐，逐步從閱讀理解、口語表達過渡到寫作實踐。活動設計應遵循“理解學習—實踐應用—創新遷移”的步驟，確?；顒佑星榫?、有層次、有實效。同時，教師應依據學生認知發展規律和現有知識儲備，提供必要的學習支持，如思維導圖、對話模板、語篇框架等，為學生開展有跡可循的學習活動提供有力支撐。

需要注意的是，在活動實施過程中，教師應重視讀寫之間的轉化，如詞匯教學中應滲透句型訓練，引導學生在具體情境中感知詞匯，在整理歸納中建立詞匯體系，在趣味表達中運用詞匯，從而培養學生“用英語做事”的閱讀意識，為后續讀寫奠定基礎。

例如，在教學五年級同步繪本I Want to Move時，筆者注重利用繪本中的留白部分，通過活動建立閱讀與寫作之間的聯系，引導學生關注留白，從角色的角度去思考人物可能的行動和對話，進而完成補白，實現由讀到寫的過渡。這種補白方法，將閱讀教學與寫作實踐有機結合，推動學生學習行為的發展，并培養他們的想象能力、聯想能力及推理能力。如當Tom看到大樹上的小鳥時，筆者指導學生使用“I can see...”“The tree is...”“I want to...”等句型來表達Tom此刻想要說的話。通過角色扮演，讓學生理解了小兔子Tom為何想要搬到此處，從而鍛煉學生的邏輯思維能力。在故事結尾，筆者并不急于讓學生評價小兔子Tom的想法、行為及其變化，而是引導學生從父母的視角出發，思考“Why can Mom and Dad find Tom？”這個問題，鼓勵學生重新閱讀，從細節中發現Tom的父母其實是一路跟隨著他，以此強調在閱讀繪本時關注圖片細節的重要性。在此環節，筆者布置了拓展作業，讓學生代表Tom給父母寫一封告白（感謝）信，并在寫作實踐中，引導學生體驗“Maybe in daily life， your mum and dad do a lot of things for you， but you don’t know.”的情感，從而幫助學生真正理解繪本的主題意義。

在整個繪本的閱讀設計中，筆者始終將閱讀實踐與寫作遷移緊密結合，引導學生通過閱讀學習表達，從句子的仿寫、情節的補白、細節的挖掘到讀后的遷移寫作，逐步提高學生的表達能力，實現閱讀與寫作的深度融合。

（三）實評價：以遷移觸發表達

“教”應以大任務為導向，實施目標倒推法；“學”需兼顧全體學生，重視語言遷移運用；“評”要立足于整體，貫穿整個讀寫過程。在以讀寫為目標的繪本閱讀課堂中，教師的設計理念要遵循以終為始的原則，以讀寫融合為起點，以學生的寫為落腳點，合理規劃閱讀目標和任務，確保從閱讀到寫作的有效轉化。在此過程中，評價環節不可或缺。教師應秉承“教—學—評”一體化的理念，以評價為媒介，有效聯結教師的教與學生的學，以及課堂教學過程中的讀與寫，通過切實可行的評價活動，引導學生將閱讀體驗遷移至寫作實踐。

在教學Honey for Baby Bear這一繪本時，筆者在解讀故事的過程中，確定了“根據時間順序掌握故事脈絡”的學習目標。為了實現這一目標，筆者在閱讀環節分層設計了相關學習活動，并配套了相應的評價任務，利用評價量表、評價提示和評價活動，引導學生主動完成學習任務，并檢測學生是否達成目標。

活動1：使用希沃白板繪制思維導圖，通過關鍵詞預測故事內容，如First（looked for）—Then（ate honey）—After that（got lost）—Next（climbed/shouted）—At last（went home）。

活動2：小組合作，幫助Baby Bear找到解決問題的辦法。

活動3：根據故事的起因、經過、結果，進行趣味配音。

活動4：討論并寫作：What do you think of Baby Bear？Do you think the bear should go into the forest alone？

在此次閱讀活動中，筆者注重“教—學—評”一體化，將教學目標、學習目標與評價任務有機結合，共同指向讀寫的實質性發生，促進學生深度學習。此外，借助評價量表，開展自我評價、小組評價等多種形式的評價，以評價助力學生學習，深化讀寫之間的意義融合。

三、結語

總之，繪本資源為英語教學提供了豐富的視覺和情境元素，有效補充了教材的內容，因此，繪本教學成為了一種重要的教學輔助手段。在繪本閱讀教學中，教師應從讀寫整合的視角出發，拓展閱讀教學，有目的、有方向、有針對性地培養學生的讀寫能力，確保學生能夠真實、深入地閱讀，并嘗試在閱讀過程中學會表達，從而實現從閱讀到寫作的進階。在這一過程中，教師須從深入研究教學內容、挖掘融合要素、制定教學目標、策劃融合活動等多方面入手，準確把握繪本與教科書的內在聯系、意義探究點和融合平衡點，進而提高讀寫融合教學的有效性，切實提升學生的英語核心素養。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區綢都小學）