基于教學現場落實數學課程標準的實踐策略

[摘 要] 數學課程標準作為教師實施數學課程的關鍵指南，是教師日常教學不可或缺的重要依據。然而，在實際教學中，教師對課程標準的認識往往面臨諸多挑戰，包括對內容的理解不夠具體、對體系的把握不夠完整以及對目標的定位不夠清晰等。因此，課堂與教研作為教師教學生活的主陣地，應被定位為教師研修課程標準的核心場域。通過在課堂教學現場實踐多種方法，并結合教研共同體深入的研究，教師可以探索并實施一系列策略，從基于教研共同體的研修機制建設和基于課堂教學現場的實踐方式兩方面入手，全方位促進數學課程標準的真正落地與實施。

[關鍵詞] 教學現場；數學課程標準；數學教學；實踐策略

隨著課程改革的深入，廣大數學教師已經意識到課程標準的指導意義，但在日常教學中，數學課程標準并不能直接為教師的課堂教學提供具體的指導，也無法轉化為教師的教學行為，與課堂存在一定程度上的疏離。因此，深入理解課程標準，將課程標準落實到實際教學中，是數學教師專業發展的必經之路。教師最有效、最重要的學習現場在教學活動的現場。數學課程標準的深度理解和落實，不應脫離實際的數學教學現場。

一、日常教學與數學課程標準的隔閡

在針對數學教師的一次調查中，以下幾個問題與教師對課程標準的認知有關：

問題1：您認為課程標準提出的教學理念等內容對您的教學有幫助嗎？

問題2：您能很快將教學內容與課程標準中的教學目標對應嗎？

問題3：您在教學中主要使用課程標準中要求的哪些評價方式？

教師在回答上述幾個問題時呈現出了明顯的傾向，主要表現在：教師認為在日常的教學中，依據數學課程標準并不能清楚地知道“今天這節課”的教學目標與教學方法，因此課程標準對課堂教學幫助較小；在教學中，教師更多地依賴個人經驗來確定目標，并且傾向于使用紙質測評作為主要的手段。這種現狀真實地反映出，數學課程標準與教師課堂實踐之間還缺乏有效的指導聯結方式。這種欠缺導致數學課程標準沒有真正轉化為教師的自我認知和教學行為，從而無法落實到課堂。在教學中具體表現為以下三個方面能力的缺乏。

（一）對課程標準內容理解不具體

數學課程標準的綱領性與政策性，決定了其表述的學術化與概括化。教師主要從事具體的教學工作，在認知方式與表達習慣上與專家存在一定差異，這就導致他們對課程標準的要求缺乏情境化把握的能力，很難自如地將理論闡述有效對應教學情境，進而轉換成教學實踐。如對數感的理解，教師往往會與量感混淆，很多時候，他們傾向于運用量感來幫助學生建立數感，而忽視了“用數思考是數感的基本表現形式”。

（二）對課程標準體系把握不完整

數學是尤其重視知識邏輯的學科，但教師往往缺乏站在全局的角度理解課程標準的要求，也很少對課程標準的內容體系進行完整深入的探究，有些教師甚至連局部的碎片化學習也無暇顧及。教師猶如“盲人摸象”，對課程的認識是局部的、零散的。以蘇教版教科書為例，小學階段的分數教學分別安排在三年級上冊、三年級下冊及五年級下冊，有三次學習活動，常有教師抱怨不知道該教到什么程度為好，這就是缺乏體系化認知的典型表現。

（三）對課程標準目標定位不清晰

數學教學中有句流行語——“例題只是個例子”，這充分說明數學課堂可以圍繞例題展開，但例題不是教學的目標。在日常教學中，教師在關注目標時會比較重視研究某一個例題而出現兩種忽視：一種是忽視整個單元乃至整個小學階段的教學目標，另一種則是忽視教學中學科知識的育人價值。一旦以孤立的眼光看待學習內容，就容易經驗化，而這種經驗往往是有局限的。而且，數學教師若存在“唯知識”的傾向，忽視素養層面的目標，則會更加窄化對課程標準的理解。

二、基于教學現場落實數學課程標準的必要性

現場研究是指研究者深入到事件發生的真實環境，親臨現場，有時甚至需要直接成為參與者，與研究對象共同生活，在此過程中進行深度研究的一種科研方法。從廣義上來說，任何與教育教學相關的“事件發生的環境”皆可稱為教學現場，而其中教師能夠深度參與的，主要是課堂和教研現場。因此，本文所指的教學現場，特指教師的數學課堂教學和學科教研現場。

顯然，數學教師需要更為深刻與具體地把握數學課程標準。然而，在實際研究過程中，研究者往往容易局限于課程標準本身，缺乏對教師實踐經驗的充分重視，以及對教師已有教學經驗的深入挖掘，從而導致研修效率難以提高。

基于教學現場學習數學課程標準，能夠較為妥善地解決上述問題。

（一）有利于激發教師的研究熱情

數學課程標準的落實必然在真實的課堂中進行。這一過程既有學生的積極參與，也有教師的思考與交流。教學現場的生成性和發展性，為教師提供了豐富的思考場景和靈感來源。因此，研究者常會發現，那些在會場中保持沉默的教師，在辦公室研討時卻往往能夠言之有物。對于教師而言，這種現場研究無疑是最為有效的。

（二）有利于研究活動的組織

中小學教師通常沒有太多時間沉浸在書齋和圖書館中研究，他們的教學研究較多在教學現場開展。

在“雙減”背景下，教師大塊的集中培訓時間難以保障；若占用課余時間組織培訓，則會增加教師的負擔，不易被教師接受。站在組織者的角度，充分利用教師的課堂研究和學科教研時間，趁熱打鐵開展現場研究，無疑是最為現實的選擇。

（三）有利于實踐反觀理論

課程標準涵蓋了數學教學的理念、目標、內容、實施與評價等各個方面的要求。“教學即研究”，只有在教學與教研現場，才能觀察到這些指標的真實樣態，教師才有望在與同行的現場交流中分析教學設計及行為效度，從而發現問題并進行反思。因此，這種現場研究的重要性不言而喻。

三、教學現場落實數學課程標準的實踐策略

（一）基于教研共同體的研修機制建設

1.創設多類型的教研共同體

明確研修過程中的研究目標、內容、方式與資源等各因素的功能及其相互關系，形成可操作的教研運行機制和操作流程，是教研機制建設的首要任務。學校可以組建常規性和臨時性兩類共同體：常規共同體一般存續一年以上，適合完成常規性任務或需持續關注的研究項目，如學科結對教研共同體（師徒結對或三年內教師共同體）、同年級數學備課組等；臨時共同體則圍繞特定內容，通過高頻次活動在短時間內完成研究，如磨課共同體（為磨課組建的團隊）、項目共同體（專門研究某一項數學主題）等。無論哪一類共同體，教師間的合作有助于打破封閉，促進交流，在交流中深化對教科書和課程標準的整體理解與把握。

2.形成多層次的研究方式

針對數學教學的不同現場，教師可以采取三個層次的研究方式。一是個體層面的解讀與認識。數學學科組提供任務，教師個體通過閱讀教科書與解讀課程標準，在個體層面把握與教學內容對應的課程標準的性質、目標與內容。二是備課組層面的應用與交流。年級備課組聚焦課程標準，討論其與教科書、學生之間的關系，確立具體目標，制定方案并實施，同時實時進行建議與修正。三是學科組整體層面的反思與重建。學科組對上述學習的過程與結果進行兩方面反思：一是教師要融入整個情境，反思整個過程是否解決了“目標模糊、理解抽象、體系缺失”問題；二是教師要形成對課程標準的學習觀念，能夠按照“思考—交流—反思”的過程去主動思考課程標準。

3.落實多維度的專題研究

專題研究具有目標導向明確、易形成系列、后續發展樂觀等特征，有利于聚焦和充分利用資源，提高研究效率。為了在教學中有效落實課程標準，采用專題研究的形式是較為適宜的。一般有兩個維度：

一是由課程標準走向教科書。如專題研究可以圍繞課程標準中的數感、量感等核心素養，分組梳理學科要素，明確該要素在整體教科書中的學習活動軌跡及評價層級，形成序列。教師應通過把握學科要素在教科書中的序列及在課程標準中的遞進關系，成為該領域的“專家”。以量感為例，教師可以從教科書中的度量等教學內容入手，研究其生長點，亦可從推理、估測等活動設計的層面研究相應的教學策略。

二是由教科書走向課程標準。專題研究可以通過具體教科書的分析，按照“明確課程標準指向—單元要素整理—具體目標表述”的流程進行對應梳理，形成單元學科要素分析表作為研究成果。以“平移、旋轉和軸對稱”單元為例，單元要素能夠通過三種運動的特征與操作要求得以落實，從知識技能、數學思考、問題解決、情感態度價值觀四個維度梳理學科要素，再通過對學習方法和評價標準的表述明確具體目標。

（二）基于課堂教學現場的實踐方式

1.走班式課堂實踐，在反思重建中落實

教師通過走班，更容易獲得群體支持，克服思維慣性與行為惰性，將課程標準的表述轉化為具體教學實踐，在持續的反思與重建中不斷提高把握新課程標準的能力。

走班可分兩個階段進行：一是準備階段。備課組教師根據年段目標、學期目標、單元目標等各自備課，通過組內討論和分析，確定初步的課程方案。二是走班階段。上課教師先在本班試教，組內其他教師觀察課程標準在教學中的落實情況，評議后提出修改意見；上課教師根據意見修改方案并到年級組內輪班上課，該班級的任課教師進行輔助教學和教學觀察，繼續提出觀課意見；上課教師作進一步的教學反思和改進，最終形成較為合理的教學方案。

2.異構式課堂實踐，在百家爭鳴中落實

“異構”是指教師使用同一教科書，基于課程標準，設計不同方案并實施。一般分三個階段進行：一是異構階段。教師以課程標準為價值引領，各自解構教科書，形成教學方案，并通過“走班式”實踐進行改進。二是比照階段。教師在研修中將“自我現場”與“他人現場”相比照，豐富實施路徑。三是重建階段。教師吸納他人解讀課程標準的智慧，改進教學設計。“同課異構”有助于教師在碰撞中深化認識和完善策略，進一步解決在落實課程標準過程中的抽象、主旨單一等問題。

3.定點式課堂實踐，在體系建構中落實

在定點式課堂實踐中，學科組基于課程標準梳理學科大概念，圍繞同一概念范疇開展跨年級研修，尋找課程目標呈螺旋式上升的軌跡；將課程標準對學段目標和內容的闡述轉化為具體可感的事實，從內容和目標兩個維度建立完整的教學體系。教師從關注“知識點”的傳授轉向能力的培養和學科素養的培育，有效解決課程標準落實過程中存在的“體系缺失”等問題。

以蘇教版教科書中的分數教學為例。學科組可以先安排三個團隊分別深入研究三年級上冊、三年級下冊和五年級下冊的分數單元；隨后，各團隊比照各自的研究成果，尋找差異與重疊，進行二次修改；再由教師在課堂實踐中完成驗證；最后，學科組再次進行比照，形成大單元的教學理解。

參考文獻

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（作者單位：江蘇省無錫市揚名中心小學）