基于“教—學—評”一體化的小學數學課堂建構策略研究

摘"要：“教—學—評”一體化教學模式在小學數學領域展現了其獨特的創新路徑，聚焦于教學、學習及評價的高效融合。以清晰的學習目標來引領教學，強化學生作為學習主體的地位，以激發學生內在學習動力，鼓勵學生進行獨立思考；同時，巧妙融入評價任務，促進學習與評價間的良性循環；對學生作業成果進行即時反饋，以加快學生學習能力的提升，優化課堂教學效能，全面推動學生的綜合素養發展。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；小學數學課堂；建構策略

中圖分類號：G623.5"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2025）01-0052-04

目前，“教—學—評”一體化理論在小學數學課堂得到了廣泛應用，并成為廣大教師研究和實踐的重點。“教—學—評”一體化教學模式的引入，讓理論和實踐的關系變得更密切，能夠幫助小學數學教師及時掌握學生的學習狀況，使其在個性發展中取得更好的成績，從而提高學生的整體素養。

一、 “教—學—評”一體化視角下的小學數學教學特點

（一）靈活性

在新課程標準的引領下，小學數學課堂尤為注重“教—學—評”一體化施教策略的靈活特性，不僅彰顯于教師依據學生的即時反饋與具體情境靈活調整教學策略與手段的能力，還廣泛滲透于教材甄選、教學資源整合以及評價方式創新等多個維度。教師能夠依據學生的學習程度及興趣愛好，靈活設定教學內容的深度與廣度，精準對接每位學生的個性化學習需求。同時，面對多樣化的教學場景，教師能夠靈活切換教學模式，如引導學生通過解決實際問題來自主探尋數學規律，或采用小組合作策略，促進學生間圍繞數學概念進行深入交流與探討。

（二）多元性

“教—學—評”一體化框架下，小學數學課堂被賦予了高度的多元性特征，并深刻體現教學內容的豐富性、教學方法的多樣性以及評價體系的全面性。就教學內容而言，該模式超越了傳統數學基礎知識的傳授范疇，積極融入實際問題解決與跨學科知識整合，拓寬了學生的視野。在教學方法層面，該模式倡導教師靈活運用多種教學策略，諸如探究式學習、協作學習模式及游戲化教學手段等，以適配并激發學生多樣化的學習偏好與風格。此外，教學評價環節亦強調多元化，不僅涵蓋傳統的測評與考試，還納入活動任務評價、實踐操作評估等，以期實現對學生學習成效的全面評估。這一教學設計策略能夠有效提升學生的數學學科素養，對促進學生的綜合素養發展具有不可估量的價值。

（三）綜合性

“教—學—評”一體化理念在小學數學中彰顯了教學的綜合性特質，并深刻貫穿于教學目標設定的全面性、教學內容構思的整合性以及評價體系構建的多元性之中。就教學目標而言，教師需兼顧學生的認知成長、情感培育及態度塑造，致力于學生的均衡發展。在教學內容的設計環節，“教—學—評”一體化將抽象的數學知識與現實生活情境相連，強化學生的實踐能力，注重學生的情感體驗，激發其對學科的認同感。對評價體系而言，該模式鼓勵教師采用多元化的評價工具，綜合考量學生的知識積累、問題解決技巧、團隊協作能力等，旨在全面促進學生的綜合素養提升，確保其在數學領域的全面發展。

二、 基于“教—學—評”一體化的小學數學課堂建構策略

（一）借助情境教學，促進學習效果提升

情境教學法作為一種創新型教學策略，是教師依據教學內容的特質，精心構建富含情感色彩且生動的教學場景，旨在激發學生學習興趣，促進學生對數學知識的深入理解與掌握。在該教學法實施過程中，教師應聚焦于情境的精心營造，并注意觀察學生所表現出的學習狀態。

以“購物”為例，學生著重于人民幣的初步認知及其單位的基礎學習。基于這一學習重點，教師精心設計了以下教學流程設計。首先，要明確教育目標。本課程的教學目標在于使學生能掌握以下學習重點：認識人民幣的面額；牢記人民幣的三大單位以及它們之間的相互轉換關系，并且加深對人民幣在日常生活中應用的認識，進而樹立愛護人民幣的意識。其次，要依據教學目的，合理設計課堂教學活動，教師主要采用了情境教學法，力求使教學過程貼近生活。在課堂教學中，教師精心構建了一系列貼近生活的場景，如購物消費（涵蓋衣物選購、交通票務、食品購買等），作為教學導入。在場景展示過程中，教師巧妙設置問題，如“請觀察圖片，哪位同學能描述一下這些小朋友正在進行什么活動？”學生們齊聲回答：“小朋友在買東西”。教師繼續引導學生：“那他們想要把這些東西買回家需要什么啊？”學生很自然地想到人民幣，教師也將課程自然過渡到本課的主題——人民幣。在回答問題環節，教師應積極給予學生正面反饋，如“回答非常準確，繼續保持！”等，以增強學生的學習動力。緊接著，教師進一步展示多種面額的真實人民幣，讓學生通過仔細觀察進行區分。在這一環節中，教師巧妙融入評價機制，通過觀察學生的反應與回答，評估其對人民幣面值識別的能力，以更好地掌握學生的學習效果。

在運用情境教學法時，教師應當充分發揮情境在課堂導入中的積極作用，重點關注學生在具體情境中對知識的理解與把握，并利用評估手段精準檢測，將其作為提升學生學習成效的一種有效的激勵方式。

（二）借助任務驅動，促進學生能力提升

任務驅動教學法是由教師指導學生確定數學任務目標后，由學生自主進行資料搜集，對問題進行深入探索，最后通過小組合作，一起完成任務的解決。這種方法既可以檢測學生對所學知識的理解，又可以培養其解決問題的方法和團隊合作的能力。因此，在教學過程中，教師要將任務驅動法與“教—學—評”一體化模式相結合的教學方式進行教學。

以“混合運算”為例，在教師的精心引導下，學生要達成下列學習目標：深刻理解和靈活使用同級混合運算操作規則；能根據所給定的運算順序進行脫式計算；在進行運算前，應首先分析運算的先后次序。教師需靈活地使用任務驅動教學法，合理設計學習任務，首先，要充分調動學生已有的知識，使其重新認識“連加”和“連減”的基本概念，以此為契機，自然過渡到本節課的主題。例如，教師可設計一系列口算練習，如：2+3+4=（""）、20+30+40=（""）、4+20+6=（""）以及16-7-2=（""）、57-23-6=（""）等，以評估學生對加減法的掌握程度，及時給予評價。隨后，教師設計了情境探索題目，要求學生依據題目信息，構建并求解數學表達式。情境設定為：公交車上有36名乘客，車到站后下車15人，又上車21人，求當前公交車內總人數。學生需通過小組合作，首先構建出算式“36-15+21”，然后按照混合運算法則，先進行減法，再進行加法，得出答案42。在進行探究和解答時，教師要注意學生的計算步驟是否規范，如是否按照同級運算的順序，并進行及時的反饋和引導，保證學生能夠養成正確的計算方式和習慣。

采用任務驅動法教學，目的是讓學生對自己需要掌握的知識有一個清晰、深刻的認識與理解，教師的及時評估，既能讓學生逐漸規范自己的計算方法，又能促進良好計算習慣的養成。

（三）借助自主學習，促進數學經驗積累

自主學習法是指學生主動探究新知識的過程。在此法實施過程中，教師應該最大限度地減少對學生的直接干預，而在學生有需求的時候給予必要的幫助，或者在學習結束時對結果進行評價。

以“面積”為例，在教學過程中，教師會讓學生對所學內容進行自主探究，最后再以課堂測試的方式對所學內容進行評價。此策略的雙重優勢在于，一方面，課堂測驗作為學習成效的“試金石”，能有效激勵學生專注學習，確保其對本節課關鍵內容的深入掌握；另一方面，也方便教師了解學生的自學能力和對知識的掌握程度，為“教—學—評”整合模式的實施提供了強有力的支撐。特別是在自主學習的過程中，學生需要自己制訂一個清晰的學習目標，能夠對1平方米、1平方分米、1平方厘米等不同的概念有一個基本的認識，從而建立和拓展對空間的感知能力。另外，在深刻理解面積概念的基礎上，使學生對長度和單位的概念有了更深的認識。然后，學生步入自主學習實踐，以教材和輔導資料為主要工具，遵循書中指引，通過具體實例感知面積單位。如學生可利用直觀感知，將1平方厘米與拇指指甲大小相聯系，并通過繪制與比對正方形來加深理解；類似方法也適用于1平方分米與1平方米的學習。學習告一段落后，教師設計了一系列測試題目，旨在全面檢驗學生的學習成果。如填寫適當單位：一根筷子的長度大約為2（""），一張長方形餐桌的面積大約是140（""），一間會議室面積約為100（""）。讓學生結合實際情境選擇合適的單位填空；同時，還設計了一些考查單位理解的判斷題如：小明家的客廳面積大約是10平方米（""）、籃球場的面積大約是7000（""）、正方形的面積大于周長（""）。通過這些精心設計的測試，教師能夠更為精準地把握學生的學習狀態，為后續教學調整與優化提供依據。

在自主學習法的實施框架內，教師的引導式教學、學生個體的獨立探索以及高效的課堂評價考核機制實現了深度融合與統一。該教學模式不但使數學課堂的教學效果得到了明顯的優化，而且加強了學生的獨立思考和問題解決的能力，為其數學素養和經驗打下了良好的基礎。

（四）借助問題引導，促進學生深刻認知

問題導向法，作為“教—學—評”一體化模式的關鍵環節，強調由教師精心策劃并提出一系列數學問題，引導學生圍繞這些問題進行深入思考，從而逐步獲取并內化知識。在問題設計上，教師應遵循循序漸進的原則，確保問題難度逐步升級，以促進學生的深刻認知與牢固掌握。

以“認識小數”為例，當涉及“小數的讀法和寫法”時，在教師的悉心引導下，學生不僅要掌握小數的計數單位，而且要對小數的排列順序有較深的理解，能準確地讀出小數。在教學中注意使用生活中的舉例，讓學生學會將所學到的數學知識應用于實際生活。在對知識進行探索時，可以用一些具體的案例對學生進行指導：“如何正確地讀出小數？例如，0.26應如何讀？”學生都讀作“零點二六”。隨后，教師進一步設置問題：“讀小數時，我們應依照哪些基本原則呢？哪部分應該先讀，哪部分應該后讀呢？”經教師引導，學生總結道：“首先，我們應先讀小數點左邊的數字，就像讀整數一樣正常讀出就可以；隨后，讀出中間的小數點，直接讀成‘點’即可；最后，讀出小數點右邊的數字，這部分是小數部分，我們需要依照單個數字的讀法逐一讀出即可。”學生回答完畢后，教師應第一時間予以正面評價，并記錄在個性化學習評價表中以示鼓勵。緊接著，教學延伸至小數在日常生活中的應用場景探索，教師提問：“同學們，回想一下，在超市購物時，哪些商品的價格標簽上使用了小數？請列舉一些實例。”學生紛紛回憶并舉例，如蘋果、肉類、蔬菜等商品的單價，從而深刻體會到小數在日常生活中的廣泛應用。

采用問題導向的教學策略，其雙重效益顯著：一方面能夠有效地調動學生的積極性，促使其對知識進行更深層次的分析；另一方面，為教師提供了進行過程性評估的機會，以達到“教—學—評”一體化的教學目的。

（五）借助綜合實踐，提升數學綜合能力

綜合實踐教學法是一種激勵學生把所學理論運用于實際工作中，并能解決實際問題的一種教學方式，可以從不同角度考查學生對知識的綜合應用能力，從而促進知識的內化和掌握。通過這種方式，使“教—學—評”一體化教學模式得以實施，進而全面提升學生數學綜合素養。

以“體積單位”為例，學生需達成的學習目標涵蓋：深刻理解體積的本質概念，熟悉并掌握常用的體積度量單位，能夠在實際生活中將這些知識靈活應用。首先，教師要讓學生知道立方分米和立方厘米等常見的體積單位，并通過一些生活中的實物，如文具盒、粉筆盒、酸奶瓶等，使其對體積的意義有一個直觀的認識。隨后，在基礎知識鞏固的基礎上，教師設計了一系列綜合性題目，旨在檢驗學生的知識整合與應用能力。題目示例精簡如下：①假設有12個棱長均為1厘米的正方體木塊，請探索并列舉出所有可能的長方體組合方式，同時計算出每種組合的長、寬、高及總體積。②設想兩個盛有等量水的燒杯，分別加入一顆葡萄和一個梨后，觀察并記錄水面變化的現象，并探討其背后的原因。③利用同一塊橡皮泥，首先塑形為長方體，隨后轉變為球體，對比分析兩者體積的大小，并考慮為什么會有如此結果。綜合實踐法的實施，不僅是對學生知識綜合運用能力的一次全面考查，也為教師提供了評估學生掌握程度、進而調整教學策略的寶貴依據。同時，通過此類綜合題目的練習與反饋，能夠更加客觀、準確地評價學生的學習成效，有力推動了“教—學—評”一體化模式的深入實踐。

（六）基于學生學習程度，分層次教學評價

在當下的小學數學教育領域內，“教—學—評”一體化理念正日益成為構建教育評價體系不可或缺的一環。具體而言，該理念核心在于倡導教學流程中，教師的評價策略需緊密貼合教學目標與內容，實現高度的整合與協同。

以“圖形的運動”為例，其教學目標聚焦于使學生深入領悟并熟練掌握各類圖形變換的屬性與變化法則。在實施教學過程中，教師首要任務是深入剖析課程標準，明確界定各教學階段的具體目標，并據此精心策劃教學活動與相應的評價體系。在教學之初，通過師生互動講解及學生的初步實踐探索，教師可對全體學生的圖形平移、旋轉及軸對稱等基礎認知水平進行初步評估，進而揭示出學生間理解的差異性；部分學生能夠迅速構建起圖形變換的邏輯體系，而另一部分則在軸對稱概念的理解上欠缺。為貫徹“教—學—評”深度融合的教學理念，教師依據學生的不同理解層次，靈活采取分組教學策略：一組針對已具備扎實基礎的學生，設計高級別的綜合任務，如通過結合平移、旋轉操作創造復雜圖案，并解決實際情境中的圖形變換問題，旨在深化理解并提升應用能力；另一組則針對軸對稱理解薄弱的學生，采用更為細膩的教學方法，首先借助實物模型與動手實踐建立直觀感知，隨后利用多媒體教學手段展示軸對稱圖形的動態演變過程，增強感性認識，再逐步引導學生開展探究性學習，如通過設定具體變換操作（如△ABC繞點旋轉），鼓勵學生自主發現圖形對稱特性。

在分層評價環節中，教師不僅衡量學生的學習成果，還高度重視學習過程中的參與度、團隊協作能力與創新思維的培養。通過觀察學生在小組討論中的互動表現，評估其溝通與團隊協作能力；同時，利用定期的自我反思與同伴互評機制，激發學生的自主學習意識與自我管理能力，促進其在學習道路上不斷反思與進步。

三、 結論

綜上所述，小學階段是兒童知識積累、技能鍛造與身心全面發展的關鍵階段，“教—學—評”一體化教學模式的有效融入，為促進學生優質學習與發展提供了堅實支撐。該模式與小學數學學科深度融合的過程中，教師需要緊扣課程標準，靈活運用多樣化設計的教學策略，促進學生學習成效的飛躍，并構建高效、精準的課堂評價體系，共同推動教育教學質量的全面優化。

參考文獻：

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