基于提問環境的小學生數學思維能力培養研究

【摘" 要】 義務教育階段課堂教學改革要求教育機構將培養學生的綜合素質作為重點教學目標。為培養學生的數學思維，提升課堂教學質量，教師應在理論學習與實踐活動中鍛煉學生的提問能力，并依托提問環境培養學生的自主學習思維。基于此，文章結合人教版小學數學的教學需求，針對提問環境視域下小學生數學思維能力培養的現狀，對其核心需求進行分析，進而為培養小學生數學思維能力提供多樣化的教學建議，旨在提升學生的數學核心素養。

【關鍵詞】 提問能力;小學生;數學思維

培養小學生提問能力是新課標素質教育改革的重要組成部分。教師應以學生為素質教育的主體，通過理論與實踐教學活動引導學生提出數學問題情境假設，并通過分類歸納等方式展開教學討論，以此提高學生的學習質量與創新能力，促進數學教學模式的創新發展。

一、提問環境下培養小學生數學思維能力的核心需求

（一）提取數學情境重點信息

數學學科對數字、符號、圖形的空間形式與數量關系分析能力有較高要求。培養小學生數學思維能力，需要教師打造緊扣教學目標、符合學生認知水平的數學情境，幫助學生基于生活數學場景形成對數學知識的抽象認知。為此，教師應將提取數學情境信息作為創設數學問題情境的核心要素，基于這一教學核心要素為學生解析數學抽象概念，培養學生發掘問題本質的核心素養。例如，在教學“位置與方向”時，教師可使用多媒體設備播放校園、商業街等生活場景的平面圖，基于生活情境提取相對位置信息，培養學生通過空間想象確定相對方位的數學思維。

（二）形成數學關聯體系

數學學科知識體系由相互關聯的數學分支組成，其系統性學科特征要求數學教師基于整體結構開展關聯教學，突破教材教學框架，建立不同知識點之間的聯系，引導學生探索數學知識內在規律，并基于知識規律提出高階思維問題，形成數學關聯概念。例如，在“分數乘法”教學中，教師可通過羅列分數算式，引導學生發現整數、小數乘法運算律與分數乘法運算律的關聯，指導學生以小組形式歸納討論分數知識，基于分數規律提出關聯性問題，在長期提問中逐漸形成數學關聯體系。

（三）營造數學創想空間

創造課堂提問空間是鼓勵學生自主提問的重要措施。教師應利用小學生想象力豐富、創造力強的特點，在課堂教學中保留部分知識點作為問題情境創設素材，鼓勵學生圍繞教學知識進行提問，在提問中發現數學知識的結合點，培養學生邏輯思維能力。例如，在“簡易方程”教學中，教師可創設如“某實驗室有20g、10g、xg砝碼，標簽被損壞。已知20g砝碼有2個，10g砝碼有3個，xg砝碼有5個，同學們可通過幾種方法得出x的數值”等問題情境，引導學生以小組為單位討論可行性方案，充分發揮自身創新力與想象力解決數學問題。

二、提問環境下小學生數學思維能力培養的突出問題

（一）學生缺乏提問勇氣

小學生正處于身心發展的關鍵時期，隨著個體對外界認知能力的逐步成熟，學生對他人觀點越發敏感。學生可能因害怕回答錯誤而受到教師或同學的批評，從而畏懼提出問題，難以表達個人疑問。基于此，教師應堅持鼓勵教學法，通過改善語氣、設計趣味性課件等方式，營造輕松和諧的課堂教學氛圍。同時，要及時制止班級中的哄笑行為，維護學生尊嚴，避免學生因課堂提問失誤而產生心理陰影。

（二）學生表達能力不足

數學學科課堂提問要求學生對問題進行精準描述。然而，受學習經驗與語言表達能力的影響，小學生往往缺乏精準表述數學問題的能力，常因思考過程中的陳述失誤而喪失課堂提問機會。教師應針對學生表述問題設置多元化問題表述機制，如允許學生通過舉手提問、課后面談、填寫問卷等方式系統性闡述個人思想。在此過程中，教師需為學生提供持續性的問題指導，引導學生從多維角度深入思考知識內涵，精準表達自我意見。

（三）教師培訓策略單一

營造良好提問環境要求教師創新運用教學策略，通過先進教學理論與信息技術的結合，設計實用性、適用性的教學內容。當前，部分數學教師缺乏多元化教學動力，將打造提問環境視為機械性教學目標，發展出流于表面的課堂提問模式。因此，學校應將課堂參與度作為教師考評的重點指標，通過學習交流會、短期集中培訓等方式，提升教師的針對性教學能力，實現教師思想觀念、知識儲備與方法技能水平的全面提升。

三、基于提問環境的小學生數學思維能力培養策略

（一）創設生活化問題情境

1. 打造民主課堂制度

小學生對待外界事物趨于緊張敏感，而嚴肅、死板的課堂氛圍不利于教師將生活要素引入問題情境中，教師應通過民主課堂機制營造寬松課堂氛圍，滿足學生自我表達欲與自尊心，為學生提問提供優質環境。教師需在課堂教學中貫徹以人為本理念，明確學生課堂教學主體地位，建立以班級學習委員為連接點的民主數學教學制度，組織班級學生開展自主學習，在課堂提問互動中增強學生參與感。

以“長度單位”教學為例，教師可于課前以“微課”等形式為班級學生發送課前預習材料，由學習委員收集班級學生問題，將預習問題分類提交給教師。教師應根據課前預習問題針對性收集“長度單位轉換”“長度單位表達”等教學疑難點素材，利用PR等軟件將其編輯制作為FLASH、H5等形式的教學課件。在正式課堂教學前，教師需根據數學素質將班級學生劃分為若干個學習小組，由小組組長與學習委員通過民主表決選出重點教學問題，由教師基于知識建構目標解析典型問題，實現高質量課堂提問。

2. 設置關鍵問題情境

合理設置問題情境是強化思維能力培養效果的重要措施，教師應對問題情境與生活要素的適配度進行判斷，優選滿足小組合作交流、動手實踐需求的問題素材設置情境。生活化問題情境需以新舊知識銜接與重難點問題為切入點，幫助學生理解抽象性數學概念，形成承上啟下的數學關聯概念，以“小數乘法”教學為例，教師可結合“乘法運算律”“小數”知識對小數位數排列等重難點問題進行分解，引導學生運用已學知識解決問題情境。

3. 融入生活要素

小學生尚處于思維認知成長階段，在問題情境解答、提問中難以產生抽象概念認知，教師應從小學生身心成長角度出發，挖掘家庭生活、外出游玩場景中的生活要素，設置符合學生認知能力的生活化情境，以此激發學生學習興趣。以“負數”教學為例，為幫助學生理解負數概念，培養學生數學技能應用能力，教師可于課前預習階段通過民主課堂制度收集“負數大小比較”“正負數加減”等重難點問題，聯動科學學科內容采集氣溫變化、海拔計算等情境素材，通過圖文、視頻、音頻等表達形式加以運用，以此營造生活化氛圍。

（二）構建數學互動式主題教學體系

1.互動式主題教學概念

互動式教學旨在營造多邊互動的教學環境，在教學雙方平等交流探討的過程中，達到不同觀點碰撞交融，進而激發教學雙方的主動性和探索性，達成提高教學效果的目標。而主題教學則是要教師確立的主題框架中緊緊圍繞學生、跟蹤學生思維研究過程的教學，是開發學生個人基于實際而不是基于理論的探究思路，并要求學生是以一個具體的身份進入學習狀態。在此基礎上，互動式主題教學要求教師充分挖掘出教材內容，基于特定主題，圍繞數學知識，設計出具有連貫性、層次性的問題鏈，從而在教學活動中引導學生基于自身經驗思考問題、研究問題、解決問題。與此同時，教師也需廣泛整合數學教學資源，打造以學生為中心的主題導向教學，開展雙向信息分享的課堂互動式教學，進而調動學生自主解決問題積極性，在單元主題教學中形成數學思維。這也符合當前大單元主題教學理念，在強化學生批判性思維、創新思維、自主學習能力以及信息素養等方面均具有良好效果。

2. 互動式主題數學課堂教學設計

在教學實踐中，互動式主題教學模式是現代教學中一項重要的任務，在這個過程中，教師要善于運用各種多媒體和網絡的手段，迅速地完成學生的分組、互動和回答問題的功能，并以此為基礎，實現與學生的全面溝通。教師還需提供多元化的交流和提問渠道，如線上討論區和即時反饋系統。

在課堂互動中，小組討論是必不可少的一部分。教師可以根據學生基本情況，利用資料分析的方法，按照數學基礎情況分成幾個等級，進而采取靈活的分組方法（例如A+B、B+C或紙牌計分法），來構建一個“個人-小組-班級”的知識傳遞關系。如在扇面統計圖的課堂教學中，教師在設計主題時，可設計出“運動會報名情況統計與分析”的主題，圍繞個人報告、小組報告兩個環節，帶領學生探討“扇面統計圖與折線、條形統計圖各自的優勢與不足”。率先提出引導性問題：“學校即將舉行運動會，有諸多項目，我們班級作為運動會總負責人，要統計全校每個班級報名、每個項目運動的參賽人數，你們會采用哪種統計圖來表示這些數據呢？”學習小組根據抽簽選擇不同的統計圖，并且和扇形統計圖進行對比，討論分析扇面統計圖與條形統計圖在表示數據上有什么異同，扇面統計圖與折線統計圖又有什么不同，折線統計圖更適合表示什么樣的數據。在他們發言的時候，教師也需不定時地跟他們進行交流和評估，讓學生能夠勇敢地發表自己的問題和看法。在此基礎上，讓學生獨立思考，嘗試用扇面統計圖表示某個班級報名各項運動的人數數據。

（三）健全信息化提問評價機制

信息技術的高速發展為完善小學數學課堂提問評價機制提供技術支持，為直觀體現以課堂提問為主體的雙向互動數學思維培養效果，學校應基于大數據等信息技術構建話語表達可視化模型，以此明確課堂問答與數學思維的對應效果。

1. 小學數學課堂提問關系分析模型

構建課堂提問模型要求信息技術人員基于傳感設備與大數據分析系統打造數字化教室，通過全景監控系統對師生位置、語言表達、行為進行分析，將師生問答語言信息傳輸至數據處理集成系統，由大數據分析模塊利用AI圖像識別技術標注課堂提問內容、次數、時長，進而生成課堂提問原始數據。數據處理中心應使用卷積神經網絡、長短期記憶人工神經網絡技術對師生提問文本進行深度學習，通過人工質檢進一步校對、糾正文本數據，保證課堂問答話語分析精準性。

2. 課堂提問模型應用分析

據SOLO分類評價理論分析，學生課堂問答學習成果可分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構與抽象拓展結構五重層次，教育人員可通過小學數學課堂提問關系分析模型將SOLO層次結構對應為無學習、淺層學習與深層學習三層水平，通過教師專業知識特征庫與學生話語特征庫將課堂問答結果以數據形式可視化展現。以“角的度量”課堂教學評價為例，學生若不提問或錯誤疑問角度信息可劃分為無學習層次，若對角度累加、拆分問題進行正確問答則可劃分為淺層學習層次，如針對教師設置的生活化問題情境進行整體結構性解答則可劃分為深層學習層次。教務部門可調用教師專業知識特征庫評估教師設置問題情境、回答學生問題的普遍水平，對教師語言表達、知識儲備、課外拓展能力進行綜合評估，通過學生話語特征庫，教務部門可根據學生提問次數、提問語言等信息明確學生數學思維水平。例如，深層學習學生可將復雜幾何圖形抽象分解為若干個簡單幾何圖形，利用對角相等、兩角互補等定理求出角度數據，其課堂提問內容知識關聯性較強，可利用所學知識分析、推斷、解決、擴展復雜幾何問題。

四、結語

培養課堂提問能力是鍛煉學生數學思維，提升課堂教學質量的主要措施，文章以先進教學理論與數字化教學體系為基礎，從教學情境、教學組織與教學評價角度深入分析課堂提問教學模式，為小學生數學思維能力培養提供了可行性建議。

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