數(shù)智時(shí)代下職業(yè)教育“金課”建設(shè)與評(píng)價(jià)研究

摘要：數(shù)智時(shí)代的社會(huì)產(chǎn)業(yè)變革引發(fā)了對(duì)高復(fù)合型技術(shù)技能人才的強(qiáng)烈需求，“金課”建設(shè)是適應(yīng)其人才培養(yǎng)需求的關(guān)鍵抓手，而基于傳統(tǒng)“教學(xué)主導(dǎo)”思雛構(gòu)建的課程評(píng)價(jià)體系及課程樣態(tài)難以契合時(shí)代需求。數(shù)智時(shí)代下，“金課”以類型化發(fā)展為根本核心，以信息化賦能為重要抓手，以常態(tài)化建設(shè)為必然趨勢(shì)。基于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論的“金課”應(yīng)具有新的形態(tài)特征。應(yīng)突破傳統(tǒng)思維，從評(píng)價(jià)原則、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)實(shí)施三個(gè)方面進(jìn)行“金課”評(píng)價(jià)框架構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；“金課”建設(shè)；課程評(píng)價(jià)；行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)；數(shù)智時(shí)代

中圖分類號(hào)：G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2025）03-0005-07

一、“金課”概念緣起殛發(fā)展歷程

在當(dāng)今時(shí)代，隨著人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展，社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻變革，簡單的重復(fù)勞動(dòng)將被替代，社會(huì)對(duì)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型高技術(shù)技能人才的需求日益迫切。與此同時(shí)，2021年出臺(tái)的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育供給應(yīng)高度匹配經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，并提出按照生產(chǎn)實(shí)際和崗位需求設(shè)計(jì)開發(fā)課程。

課程是人才培養(yǎng)的核心，2018年，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》，要求全面整頓本科教育教學(xué)秩序，淘汰“水課”，打造“金課”，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。“金課”這一概念雖最初針對(duì)本科教育，但鑒于課程在提質(zhì)培優(yōu)及人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的核心地位，同樣適用于職業(yè)教育。2023年，“金課程”作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新基建重點(diǎn)任務(wù)之一被提出，進(jìn)一步凸顯了職業(yè)教育“金課”建設(shè)的現(xiàn)實(shí)緊迫性。在此背景下，順應(yīng)國家大力實(shí)施深化職教改革的必然要求，全面且系統(tǒng)地推進(jìn)“金課”建設(shè)，已然成為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的核心要素。

然而，“金課”的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)尚未形成統(tǒng)一界定。衡量“金課”的“兩性一度”（即高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度）主要面向本科教育，與職業(yè)教育課程訴求存在差異。同時(shí)，教育部制定的職業(yè)教育在線精品課程評(píng)價(jià)指標(biāo)主要聚焦線上學(xué)習(xí)，且評(píng)價(jià)視角在很大程度上局限于“教學(xué)主導(dǎo)”的思維，在適應(yīng)新時(shí)代職業(yè)教育需求方面存在一定局限性。此外，盡管已有不少先行研究對(duì)“金課”的內(nèi)涵和特征進(jìn)行了一定程度的探索，但仍然缺乏系統(tǒng)性的評(píng)價(jià)體系構(gòu)建。

為適應(yīng)職業(yè)教育的類型特征，職業(yè)教育“金課”建設(shè)與評(píng)價(jià)應(yīng)突破“教學(xué)主導(dǎo)”的思維局限，回歸培養(yǎng)職業(yè)核心能力的根本訴求，重新探討其課程樣態(tài)特征及建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。基于上述情況，本文旨在通過梳理課程建設(shè)政策制度的演進(jìn)脈絡(luò)，分析課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境，探究“金課”建設(shè)的發(fā)展方向。同時(shí)，以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論為基礎(chǔ)刻畫職業(yè)教育“金課”的形態(tài)特征，并提出構(gòu)建系統(tǒng)化、科學(xué)合理的評(píng)價(jià)框架的設(shè)想，以契合數(shù)智時(shí)代背景下產(chǎn)業(yè)對(duì)人才的需求，進(jìn)而為將來職業(yè)教育“金課”的建設(shè)及指標(biāo)體系的確立提供有益的參考與借鑒。

二、數(shù)智時(shí)代下職業(yè)教育“金課”的發(fā)展方向

隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等新技術(shù)興起與持續(xù)發(fā)展，智能化時(shí)代的到來使技術(shù)技能人才的工作模式發(fā)生了工作范圍擴(kuò)大化、工作組織扁平化、工作內(nèi)容創(chuàng)新化及工作方式協(xié)作化四個(gè)方面的變革，而此變革必然帶來智能化生產(chǎn)系統(tǒng)對(duì)高度復(fù)合型技術(shù)技能人才的需求。在此背景下，時(shí)代對(duì)職業(yè)教育課程與教學(xué)知識(shí)體系提出了新要求，即知識(shí)的思維對(duì)象序列層次更加高階，知識(shí)的組織對(duì)象內(nèi)容更加綜合，知識(shí)的行動(dòng)對(duì)象習(xí)得過程更加復(fù)雜等。

與此同時(shí)，自2003年以來，國家相繼出臺(tái)多個(gè)政策，以推動(dòng)課程質(zhì)量提升及信息化賦能教育教學(xué)改革，期間經(jīng)歷了國家精品課程、國家精品開放課程、國家精品在線開放課程、職業(yè)教育在線精品課程及職業(yè)教育一流核心課程等多個(gè)階段。在此期間，課程開放與共享性逐步擴(kuò)大，技術(shù)與教學(xué)融合不斷深入，以社會(huì)、產(chǎn)業(yè)和學(xué)習(xí)者需求為指引，使教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)需求結(jié)合度加強(qiáng)，質(zhì)量要求不斷提升。

綜合考量數(shù)智時(shí)代對(duì)人才素養(yǎng)的全新訴求與課程建設(shè)制度的梯次發(fā)展，確定了職業(yè)教育課程建設(shè)“類型化發(fā)展為根本核心”“信息化賦能為重要抓手”“常態(tài)化建設(shè)為必要方向”的發(fā)展路徑。

（一）類型化發(fā)展為根本核心

藍(lán)潔梳理總結(jié)了各課程建設(shè)階段的制度演進(jìn)。職業(yè)教育課程歷經(jīng)多年演變，實(shí)現(xiàn)了從“基于學(xué)科”到“基于職業(yè)”的理念轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變過程從最初單列高職課程評(píng)審指標(biāo)，到后續(xù)單列職業(yè)教育評(píng)審文件，直至專注于專業(yè)核心課程的職業(yè)教育一流核心課程建設(shè)階段，充分彰顯了政策對(duì)類型化發(fā)展的高度重視，如表1所示。

另外，為應(yīng)對(duì)數(shù)智時(shí)代催生的產(chǎn)業(yè)升級(jí)及職業(yè)技術(shù)技能人才供需缺口，職業(yè)教育課程發(fā)展應(yīng)將“職業(yè)性”“專業(yè)性”等類型化發(fā)展理念作為根本核心，以“職業(yè)性”確保課程與實(shí)際職業(yè)崗位需求無縫對(duì)接，以“專業(yè)性”聚焦專業(yè)知識(shí)的深度精研與技能的精湛打磨，促進(jìn)學(xué)生在細(xì)分專業(yè)領(lǐng)域塑造核心競爭力，從而為產(chǎn)業(yè)升級(jí)輸送適配人才。

（二）信息化賦能為重要抓手

課程建設(shè)從統(tǒng)一管理模式向大資源服務(wù)模式轉(zhuǎn)變過程中，信息化融入逐步深入。因數(shù)智時(shí)代對(duì)高技能高素質(zhì)復(fù)合型人才需求的提升，促使職業(yè)教育金課建設(shè)強(qiáng)調(diào)學(xué)思融合，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)生動(dòng)力，整合高階知識(shí)，并依托智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)動(dòng)態(tài)開放共生的有機(jī)課堂。未來課程建設(shè)方向不僅涵蓋多媒體、數(shù)據(jù)庫、虛擬仿真等數(shù)字技術(shù)與課程教學(xué)內(nèi)容及環(huán)節(jié)關(guān)鍵要素的匹配、組合與重建，更強(qiáng)調(diào)在具體課程實(shí)施中對(duì)教學(xué)空間及師生互動(dòng)的數(shù)字化支持與拓展。同時(shí)，如何運(yùn)用數(shù)字智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)線上線下的整合，多維重塑課程理念、學(xué)生學(xué)習(xí)模式與教師教學(xué)方法，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者提供具有差異性的個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)，開展以學(xué)生為中心、以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)活動(dòng)，將成為未來課程建設(shè)的關(guān)鍵著力點(diǎn)。

（三）常態(tài)化建設(shè)為必然趨勢(shì)

隨著課程平臺(tái)的多元化發(fā)展，學(xué)習(xí)對(duì)象范圍不斷擴(kuò)大，課程類型日益豐富。課程建設(shè)模式從最初單純的線上教學(xué)拓展為“一流核心課程”線上與線下相結(jié)合的模式。線下課程充分展現(xiàn)了職業(yè)教育課程教學(xué)活動(dòng)與真實(shí)工作情境互動(dòng)生成的特性，肯定了隱性經(jīng)驗(yàn)習(xí)得與動(dòng)作技能訓(xùn)練在職業(yè)教育課程與教學(xué)中的特殊價(jià)值。在此背景下，職業(yè)教育“金課”建設(shè)將重新關(guān)注線下真實(shí)教學(xué)場(chǎng)景，由“展示”“精品”功能邁向“普適化”“常態(tài)化”發(fā)展，從傳統(tǒng)課程的靜態(tài)“點(diǎn)”概念延伸為立體化的多維“空間”概念，以契合培養(yǎng)高度復(fù)合型人才的需求。然而，這一轉(zhuǎn)變對(duì)如何打通線上線下數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)并實(shí)施貫通評(píng)價(jià)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，為此需要建立一體化的數(shù)據(jù)采集與分析體系，綜合考量線上學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)及線下實(shí)踐成果數(shù)據(jù)等，以適應(yīng)課程常態(tài)化開設(shè)及立體化轉(zhuǎn)向的發(fā)展需求。

三、“金課”建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前，“金課”建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)尚未實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。現(xiàn)存課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往傾向于從傳統(tǒng)教學(xué)要素層面展開剖析，卻忽視了職業(yè)教育所獨(dú)具的類型特色。在此類基于“教學(xué)主導(dǎo)”視角的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，課程建設(shè)在適配與回應(yīng)當(dāng)下數(shù)智時(shí)代人才復(fù)雜多變需求時(shí)將存在一定局限性。

《教育部辦公廳關(guān)于開展2022年職業(yè)教育國家在線精品課程遴選工作的通知》發(fā)布了職業(yè)教育國家在線精品課程遴選評(píng)議指標(biāo)，涵蓋5個(gè)一級(jí)指標(biāo)及12個(gè)二級(jí)指標(biāo)，包括“課程設(shè)計(jì)”“課程建設(shè)”“課程實(shí)施”“應(yīng)用效果”“特色創(chuàng)新”等一級(jí)指標(biāo)，以及對(duì)應(yīng)的如“課程定位與目標(biāo)”“課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容”等二級(jí)指標(biāo)。此指標(biāo)體系全面系統(tǒng)，對(duì)職業(yè)教育在線課程建設(shè)有指導(dǎo)作用，但通過分析一級(jí)指標(biāo)與二級(jí)指標(biāo)維度可知，該指標(biāo)依然采用傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)要素作為觀測(cè)維度，整體重視“如何教”及社會(huì)應(yīng)用效果，內(nèi)容涵蓋全面但不具體，缺少職業(yè)教育培養(yǎng)職業(yè)核心能力的思考，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是過程性指導(dǎo)缺失，側(cè)重結(jié)果評(píng)優(yōu)而對(duì)課程建設(shè)各環(huán)節(jié)指導(dǎo)不足；二是學(xué)習(xí)者體驗(yàn)視角忽視，從學(xué)習(xí)者的角度來看，課程的界面友好度、學(xué)習(xí)資源的易獲取性、教學(xué)活動(dòng)的參與度、學(xué)習(xí)反饋的及時(shí)性等方面都會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)效果和滿意度，然而現(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系更多地關(guān)注課程本身的資源建設(shè)和教學(xué)組織等方面，忽略了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感受和需求；三是技術(shù)與教學(xué)融合不足，僅將技術(shù)作輔助工具，未挖掘其創(chuàng)新教學(xué)和優(yōu)化學(xué)習(xí)的作用；四是“職業(yè)性”體現(xiàn)不足，依據(jù)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)思路設(shè)定的指標(biāo)體系未充分體現(xiàn)職業(yè)教育的產(chǎn)業(yè)融合、校企雙主體育人及職業(yè)導(dǎo)向等關(guān)鍵特征。

在此標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)及政策的推動(dòng)下，職業(yè)教育在線課程的建設(shè)逐漸規(guī)范并初具規(guī)模，但存在教學(xué)活動(dòng)單一、學(xué)習(xí)路徑趨同且缺少個(gè)性化、教學(xué)評(píng)價(jià)不完善、學(xué)習(xí)氛圍缺失、缺少監(jiān)督等問題。目前精品在線開放課存在的現(xiàn)實(shí)問題，一方面源于線上教育的客觀局限性，但另一方面，基于傳統(tǒng)“教學(xué)主導(dǎo)”視角構(gòu)建的課程評(píng)價(jià)指標(biāo)并不能充分適應(yīng)職業(yè)教育培養(yǎng)“核心職業(yè)能力”的根本要求。

因此，革新理念，基于“行動(dòng)導(dǎo)向”而非“教學(xué)導(dǎo)向”視角構(gòu)建“金課”的建設(shè)形態(tài)與評(píng)價(jià)框架，是應(yīng)對(duì)當(dāng)下職業(yè)教育課程建設(shè)困境的關(guān)鍵所在。

四、基于“行動(dòng)導(dǎo)向”，刻畫“金課”建設(shè)形態(tài)

職業(yè)教育是一種“定向”的教育，其目標(biāo)錨定在“職業(yè)”，培養(yǎng)的是勝任職業(yè)的能力，德國勞動(dòng)和社會(huì)學(xué)家梅爾滕斯提出了“關(guān)鍵能力”概念，又稱為職業(yè)核心能力，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。“金課”建設(shè)應(yīng)突破傳統(tǒng)“教學(xué)主導(dǎo)”思維的局限，構(gòu)建以“學(xué)生個(gè)體能力發(fā)展”為目標(biāo)、“行動(dòng)導(dǎo)向”為指導(dǎo)的教學(xué)新形態(tài)。

“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”理論源于德國，是“根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動(dòng)所需要的行動(dòng)，以及行動(dòng)產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件，以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)職業(yè)教育的教學(xué)活動(dòng)”，是學(xué)生主動(dòng)參與、教師與學(xué)生通過締結(jié)“行動(dòng)產(chǎn)品”引導(dǎo)教學(xué)過程，以達(dá)到學(xué)生手腦并用效果的教學(xué)形式。該模式具備學(xué)生導(dǎo)向、全面能力導(dǎo)向、自發(fā)導(dǎo)向及產(chǎn)品導(dǎo)向等特征。

在該理論的指導(dǎo)下，職業(yè)教育“金課”建設(shè)可實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)導(dǎo)向”向“能力導(dǎo)向”、從“學(xué)科邏輯”向“行動(dòng)邏輯”的轉(zhuǎn)變，以學(xué)生發(fā)展為中心，凸顯類型化發(fā)展，進(jìn)一步盤活優(yōu)質(zhì)教育資源，培養(yǎng)面向數(shù)智時(shí)代要求的技術(shù)技能和實(shí)踐創(chuàng)新人才。

在教學(xué)形態(tài)構(gòu)建層面，通過工作任務(wù)的完成來培養(yǎng)勝任工作的職業(yè)行動(dòng)能力，行動(dòng)是其根本特征，其要求通過“完整行動(dòng)”，實(shí)現(xiàn)“完整教學(xué)”，并包含跨界性、完整性、個(gè)性化及生成性等典型特征，如圖1。

（一）“金課”的“形”：基于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)新范式

“行動(dòng)導(dǎo)向”的教學(xué)應(yīng)區(qū)分于“學(xué)科導(dǎo)向”的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)職業(yè)工作活動(dòng)所需行動(dòng)及相關(guān)條件設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)。該模式以學(xué)生為主體，師生共同構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)。參考郝俊琪基于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)范式的研究，教學(xué)模式如圖2所示。

基于工作任務(wù)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)過程遵循“任務(wù)－行動(dòng)”范式并融合與復(fù)雜工作任務(wù)相適應(yīng)的產(chǎn)業(yè)新技術(shù)新工藝。同時(shí)，教學(xué)情境應(yīng)基于職業(yè)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，與真實(shí)工作情境一致，在此過程中，學(xué)生須經(jīng)歷完整工作步驟，包括信息收集、計(jì)劃制定、決策、執(zhí)行、檢查和評(píng)價(jià)。另外，區(qū)別于學(xué)科導(dǎo)向所采取的認(rèn)知結(jié)果評(píng)價(jià)，教學(xué)評(píng)價(jià)注重真實(shí)工作任務(wù)的完成情況。

（二）“金課”的“態(tài)”：基于行動(dòng)導(dǎo)向的典型特征

1.跨界性

按照姜大源教授的觀點(diǎn)，職業(yè)教育是跨界的教育，涉及教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校和企業(yè)、工作與學(xué)習(xí)、理論與實(shí)踐等多界融合。產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育人應(yīng)該成為職業(yè)教育“金課”的根本特征。

“金課”建設(shè)應(yīng)打破傳統(tǒng)空間限制，構(gòu)建包括物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的教育生態(tài)系統(tǒng)，形成教學(xué)共同體和多向交互關(guān)系網(wǎng)。在此生態(tài)下，企業(yè)、學(xué)校、教師和學(xué)生緊密關(guān)聯(lián)。企業(yè)提供工作任務(wù)情境和學(xué)習(xí)要求，學(xué)校整合資源開展理論教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新和解決問題，學(xué)生發(fā)揮主體性，將理論與實(shí)踐結(jié)合，提高職業(yè)競爭力。這種跨界教學(xué)模式有助于培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的高素質(zhì)職業(yè)人才，推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

2.完整性

本科“金課”高階性特征指向“知識(shí)、能力、素養(yǎng)的有機(jī)融合”。職業(yè)教育“金課”的完整性應(yīng)體現(xiàn)價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的融合，從學(xué)會(huì)到會(huì)做再到學(xué)思融合，培養(yǎng)的不是其中的單一能力，而是在“任務(wù)－行動(dòng)”范式中進(jìn)行融合培養(yǎng)。思學(xué)交融的“金課”成功體現(xiàn)了學(xué)思結(jié)合、學(xué)做結(jié)合的教學(xué)思想，實(shí)現(xiàn)了知與行的有機(jī)統(tǒng)一，有助于學(xué)生綜合職業(yè)能力的提升。具體操作層面，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定須聚焦要求，培養(yǎng)學(xué)生完整的職業(yè)關(guān)鍵能力，即專業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力的協(xié)同構(gòu)建。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生與工作對(duì)象和環(huán)境融為一體，重塑學(xué)習(xí)共同體。學(xué)校策略上，學(xué)生先通過教師的授課內(nèi)容看到知識(shí)具體的“原型”，再經(jīng)過思索尋得其抽象的“模型”，最后進(jìn)行反思獲得其客觀實(shí)在的“實(shí)型”，以達(dá)到學(xué)思融合的目的。

3.個(gè)性化

職業(yè)教育本質(zhì)決定其與個(gè)性化緊密相連，旨在培養(yǎng)多樣技能型人才滿足社會(huì)需求。職業(yè)教育“金課”應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，在數(shù)智時(shí)代借助信息技術(shù)提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持。

通過對(duì)海量學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的挖掘，精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)者需求，定制學(xué)習(xí)路徑，推送適宜內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)從“千人一面”到“一人一面”的轉(zhuǎn)變。同時(shí)探索個(gè)性化增值評(píng)價(jià)，持續(xù)提供動(dòng)態(tài)支持。此外，營造社群化“智適應(yīng)”學(xué)習(xí)環(huán)境，通過師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)伙伴和技能競賽等形式，關(guān)注學(xué)習(xí)情感，提升動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)黏性，助力學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長和價(jià)值追求。

4.生成性

生成性是教學(xué)存在的基本屬性，具有過程性、開放性、動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性的含義與特質(zhì)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面。

其一，在知識(shí)獲取與能力培養(yǎng)方面，生成性改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，突出學(xué)生主體地位，強(qiáng)調(diào)知識(shí)開放性和學(xué)習(xí)過程動(dòng)態(tài)性。在生成性教學(xué)理念下，學(xué)生不再是先將相關(guān)知識(shí)充分學(xué)習(xí)、系統(tǒng)掌握理論后才開展實(shí)踐與行動(dòng)，而是在任務(wù)行動(dòng)過程中，依據(jù)實(shí)際需求學(xué)習(xí)所需知識(shí)，在應(yīng)用場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)習(xí)。例如在一個(gè)工程項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)任務(wù)中，當(dāng)學(xué)生遇到需要進(jìn)行結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的問題時(shí)，他們會(huì)主動(dòng)去學(xué)習(xí)相關(guān)的力學(xué)知識(shí)、材料特性知識(shí)等，知識(shí)的積累是在一個(gè)又一個(gè)的完整行動(dòng)中持續(xù)產(chǎn)生的。這種模式使得學(xué)生的學(xué)習(xí)更具針對(duì)性和實(shí)效性，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，將為學(xué)生未來職業(yè)生涯的發(fā)展預(yù)留了無限的生成與發(fā)展空間。

其二，在學(xué)習(xí)成果方面，生成性注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的成果，在真實(shí)工作場(chǎng)景中表現(xiàn)為“產(chǎn)品”。產(chǎn)品的形式豐富多樣，既可以是有形的“方案”“模型”“商品”，也可以是無形的“服務(wù)”。“金課”的教學(xué)評(píng)價(jià)須關(guān)注“產(chǎn)品”成果，這些成果不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的直觀體現(xiàn)，也為他們未來進(jìn)入職場(chǎng)，快速適應(yīng)并創(chuàng)造價(jià)值奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。而且，通過對(duì)這些成果的評(píng)估和反饋，又能夠進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)過程的優(yōu)化和知識(shí)體系的更新，形成教學(xué)相長的良性循環(huán)。

五、職業(yè)教育“金課”評(píng)價(jià)框架構(gòu)建

（一）評(píng)價(jià)原則

在“金課”評(píng)價(jià)框架構(gòu)建時(shí)應(yīng)遵循以下四個(gè)原則：一是行動(dòng)導(dǎo)向原則，打破原國家精品在線課程評(píng)價(jià)體系“教學(xué)主導(dǎo)”為主線的思維局限，以行動(dòng)導(dǎo)向“金課”形態(tài)特征為基礎(chǔ)，系統(tǒng)梳理評(píng)價(jià)維度及評(píng)價(jià)框架。二是常態(tài)化原則，順應(yīng)課程發(fā)展方向，關(guān)注過程性數(shù)據(jù)，開展持續(xù)、穩(wěn)定的常態(tài)化監(jiān)測(cè)，多維刻畫學(xué)生，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)課程建設(shè)過程的指導(dǎo)，以評(píng)促建，持續(xù)優(yōu)化課程。三是學(xué)生主體原則，以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，關(guān)注學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的需求、感受、能力及成效。四是多元化原則，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化，結(jié)合定量與定性方法，全面客觀評(píng)估課程。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容

基于上述“金課”建設(shè)形態(tài)特征，將從行動(dòng)導(dǎo)向、跨界性、完整性、個(gè)性化、生成性五個(gè)維度切入，對(duì)職業(yè)教育“金課”評(píng)價(jià)框架展開梳理。該框架體系由5個(gè)一級(jí)觀測(cè)維度組成，下設(shè)11個(gè)二級(jí)觀測(cè)維度，具體詳見表2。

一級(jí)維度“行動(dòng)導(dǎo)向”下設(shè)“對(duì)照核心職業(yè)能力設(shè)立教學(xué)目標(biāo)”“工作任務(wù)式教學(xué)內(nèi)容”“行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)過程”等3個(gè)二級(jí)維度指標(biāo)，從課程定位、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)組織過程等層面考察課程整體構(gòu)建是否契合“行動(dòng)導(dǎo)向”理念。“跨界性”下設(shè)“校企深度協(xié)同”“創(chuàng)設(shè)工作式學(xué)習(xí)情境”“以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)關(guān)系”3個(gè)二級(jí)維度，觀測(cè)課程形成教學(xué)共同體和多向交互關(guān)系網(wǎng)的情況。“完整性”下設(shè)1個(gè)二級(jí)維度，考察課程在培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)思融合”層面采取的策略。“個(gè)性化”下設(shè)“學(xué)習(xí)路徑個(gè)性化”“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)成長化”2個(gè)二級(jí)維度，旨在考察課程是否以學(xué)習(xí)者為中心，借助信息技術(shù)提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持及多元化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以培養(yǎng)多樣化的技能型人才。最后，“生成性”則從“知識(shí)的生成性”及“輸出產(chǎn)品成果”2個(gè)二級(jí)維度，觀測(cè)課程是否滿足其過程性、開放性、動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性的教學(xué)基本特質(zhì)，并不斷促進(jìn)教學(xué)過程的優(yōu)化和知識(shí)體系的更新，形成良性循環(huán)。

（三）評(píng)價(jià)實(shí)施

1.量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合

在上述評(píng)價(jià)框架中，基于“金課”自身的復(fù)雜性以及對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的綜合考量，須確定量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的實(shí)施方式，兼顧數(shù)據(jù)的精確性和教育現(xiàn)象的復(fù)雜性。如“跨界性”維度里，“校企深度協(xié)同”中的企業(yè)參與課程建設(shè)的程度，統(tǒng)計(jì)企業(yè)參與課程建設(shè)的時(shí)間投入、提供的實(shí)踐資源數(shù)量，獲得相關(guān)證書的學(xué)生比例等可以部分量化。但是，對(duì)于“創(chuàng)設(shè)工作式學(xué)習(xí)情境”，其情境的真實(shí)性、與工作實(shí)際的貼合度以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用等方面，更適合進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)。同樣，在生成性維度里，“知識(shí)的生成性”過程中，例如，學(xué)生在任務(wù)執(zhí)行階段涉獵新知識(shí)領(lǐng)域的數(shù)量、輸出產(chǎn)品的數(shù)量等可以進(jìn)行量化，然而，對(duì)于知識(shí)生成的質(zhì)量以及產(chǎn)品對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的提升效果等方面，需要分析知識(shí)生成的邏輯性、系統(tǒng)性以及產(chǎn)品在實(shí)際職業(yè)場(chǎng)景中的應(yīng)用價(jià)值等，通過質(zhì)性判斷來確定。

2.借助“智能技術(shù)”開展常態(tài)化監(jiān)測(cè)

由于“金課”重視生成性的“績效產(chǎn)出”“成長過程”，關(guān)注“學(xué)思融合”“能力培養(yǎng)”等特征，傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)靜態(tài)的、單鏈?zhǔn)降倪^程記錄難以多維度分析學(xué)生成長成才的全過程，電難以整合多元評(píng)價(jià)主體。智能技術(shù)所擁有的數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)挖掘功能為職業(yè)教育過程評(píng)價(jià)提供了強(qiáng)大的技術(shù)支撐。

（1）建立多源數(shù)據(jù)采集體系開展常態(tài)化監(jiān)測(cè)

利用智能終端設(shè)備、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)等工具，廣泛收集學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的多源數(shù)據(jù)。利用智能感知技術(shù)開展常態(tài)化監(jiān)測(cè)，通過智能教學(xué)系統(tǒng)收集教學(xué)全過程數(shù)據(jù)，包括學(xué)生的語音、姿態(tài)、面部表情、生理信號(hào)、教學(xué)成績、教學(xué)環(huán)境物理狀態(tài)信息、教師教學(xué)狀態(tài)信息等多模態(tài)數(shù)據(jù)。并基于大數(shù)據(jù)和人工智能算法開發(fā)智能分析模型，利用深度學(xué)習(xí)算法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行預(yù)測(cè)分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情感狀態(tài)，刻畫學(xué)習(xí)者能力畫像。將其納入評(píng)價(jià)體系，可強(qiáng)化課程的過程評(píng)價(jià)，更全面、客觀、動(dòng)態(tài)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)績效及成長軌跡。

（2）構(gòu)建多元主體協(xié)同評(píng)價(jià)平臺(tái)

借助智能技術(shù)搭建多元主體協(xié)同評(píng)價(jià)平臺(tái)，將教師、學(xué)生、企業(yè)等多元評(píng)價(jià)主體納入其中。同時(shí)，通過智能算法對(duì)多元評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)進(jìn)行融合分析，綜合各方意見形成全面客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果。

六、結(jié)論與展望

綜上，基于對(duì)課程建設(shè)制度演進(jìn)脈絡(luò)以及建設(shè)實(shí)際問題的深入研究分析，系統(tǒng)梳理了“金課”建設(shè)“類型化發(fā)展為根本核心”“信息化賦能為重要抓手”“常態(tài)化建設(shè)為必然趨勢(shì)”的發(fā)展方向。同時(shí)，基于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論，詳細(xì)刻畫了“金課”的形態(tài)特征，并從行動(dòng)導(dǎo)向、跨界性、完整性、個(gè)性化、生成性五個(gè)維度構(gòu)建了評(píng)價(jià)框架。這一評(píng)價(jià)框架打破了傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)“教學(xué)導(dǎo)向”的思維定式，引導(dǎo)課程建設(shè)更好地對(duì)接產(chǎn)業(yè)實(shí)際需求，以契合數(shù)智時(shí)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的多元要求，為職業(yè)教育“金課”評(píng)價(jià)提供了嶄新的視角。另外在評(píng)價(jià)實(shí)施層面，對(duì)智能技術(shù)在其中的應(yīng)用方向進(jìn)行了探討，為后續(xù)相關(guān)實(shí)踐提供了有益參考。

然而，此評(píng)價(jià)框架仍處于初步構(gòu)建階段，需要進(jìn)一步完善。未來研究可通過開展實(shí)踐調(diào)查等方式，對(duì)該評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性與合理性進(jìn)行全面論證。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化指標(biāo)體系，使其更具可操作性和準(zhǔn)確性。同時(shí)，應(yīng)精心設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)采集方案以及智能分析模型，明確評(píng)價(jià)實(shí)施方案，以確保評(píng)價(jià)過程的科學(xué)性和評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性。通過這些努力，不斷優(yōu)化職業(yè)教育“金課”評(píng)價(jià)體系，使其能夠更好地適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的需求，為培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型、創(chuàng)新型高技術(shù)技能的職業(yè)技術(shù)人才提供有力的保障。

（作者單位：四川省教育評(píng)估院，成都610225）