OBE理念下高職院校勞動教育評價體系改革探索

摘要：勞動教育評價是高職院校勞動教育體系的重要組成部分，也是檢驗高職院校勞動教育質(zhì)量的重要手段。研究在分析當(dāng)前高職院校勞動教育評價中存在的權(quán)、責(zé)、利不清晰，評價標(biāo)準(zhǔn)不明確，評價方法不科學(xué)等問題的基礎(chǔ)上，基于OBE教育理念的“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”基本原則，從勞動教育評價主體、評價內(nèi)容指標(biāo)、評價技術(shù)方法等方面入手優(yōu)化教育評價，提出構(gòu)建以學(xué)生為主體、以成果為導(dǎo)向、以持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的評價機(jī)制層級化、指標(biāo)體系多維化、工具方法數(shù)智化的勞動教育評價體系，旨在為高職院校勞動教育評價改革提供參考，促進(jìn)勞動教育提質(zhì)增效。

關(guān)鍵詞：OBE理念；高職院校；勞動教育；評價體系

中圖分類號：G710" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）03-0037-06

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出，“教育評價事關(guān)教育方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。2024年7月18日，中國共產(chǎn)黨第二十屆中央委員會第三次全體會議通過《中共中央關(guān)于進(jìn)一步全面深化改革 推進(jìn)中國式現(xiàn)代化的決定》，進(jìn)一步提出“健全德智體美勞全面培養(yǎng)體系”“加快構(gòu)建職普融通、產(chǎn)教融合的職業(yè)教育體系”“深化教育評價改革”。勞動教育作為學(xué)生素質(zhì)教育的重要組成部分，作為高職院校產(chǎn)教融合的重要路徑，其重要性日益凸顯。然而，受應(yīng)試教育觀念的影響，目前，勞動教育在高職院校的教育體系中仍被邊緣化、表面化，勞動教育評價更是長期缺位，無法充分回應(yīng)勞動育人的現(xiàn)實訴求。

教育評價的基本原則是要體現(xiàn)時代特征。《方案》指出，“充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。面對數(shù)字技術(shù)發(fā)展帶來的勞動工具更新、勞動觀念轉(zhuǎn)變、勞動形態(tài)變革，勞動教育評價也需順應(yīng)時代發(fā)展要求，改變傳統(tǒng)的評價理念、評價方式，利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，健全和完善評價標(biāo)準(zhǔn)、程序、內(nèi)容和方法，以更好地發(fā)揮評價的育人導(dǎo)向和反饋改進(jìn)功能。因此，本文在綜合分析當(dāng)下勞動教育評價現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，基于OBE理念提出高職院校開展勞動教育評價改革的相關(guān)措施，以期為勞動教育評價改革提供參考。

一、當(dāng)前勞動教育評價體系存在的主要問題

（一）權(quán)、責(zé)、利不清晰，導(dǎo)致評價主體就“誰來評”產(chǎn)生價值迷失

評價在本質(zhì)上屬于一種管理性活動，是不同利益需要的認(rèn)知、鑒別和取舍，進(jìn)而形成一種評價性權(quán)力。[1]勞動教育評價主體是指參與勞動教育評價并對評價對象給予價值判斷的個人或組織。其涉及學(xué)生、家長、專業(yè)課教師、勞動教育課教師、輔導(dǎo)員、用人單位等利益主體，將以上主體意見納入考評范圍是確保勞動教育評價結(jié)果公平性、公正性、有效性和應(yīng)用性的重要保障。因此，從實施過程上看，勞動教育評價應(yīng)當(dāng)是由以上不同利益主體組成的評價共同體，按照一定原則分配評價權(quán)力的過程。

當(dāng)前，高職院校中的勞動教育評價權(quán)力集中于勞動教育課教師手中，大多是簡單地采取“二課積分+志愿者時長+勞動課程評分”的評價機(jī)制，其他評價主體較少參與甚至完全被排除于評價權(quán)力分配機(jī)制之外。同時，在這種機(jī)制下，評價的責(zé)與利更多是針對本門課程對學(xué)生給予終結(jié)性評價，并將評價結(jié)果納入學(xué)生獎學(xué)金考評、評優(yōu)評先的綜合成績之中，而非關(guān)注勞動教育對學(xué)生個體在價值塑造、技能培養(yǎng)、素養(yǎng)提升等方面的本質(zhì)性功能。這使得其他評價主體游離于評價權(quán)力分配之外，最終導(dǎo)致評價結(jié)果難以達(dá)到《方案》提出的擴(kuò)大行業(yè)企業(yè)參與評價、引導(dǎo)培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才的要求。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)不明確，導(dǎo)致評價主體就“評什么”產(chǎn)生理論困惑

評價是一種規(guī)范性認(rèn)知，是在一定的規(guī)則、價值體系之下辨析事物對人的存在意義，決定對象和理性的認(rèn)識活動。[2]高職院校勞動教育評價涉及多評價主體、多方位內(nèi)容、全過程育人，在每個評價節(jié)點設(shè)立清晰明確的價值體系，分學(xué)段、分層次測量與評價是保證評價過程有序、評價結(jié)果有效的先決條件。

從當(dāng)前勞動教育評價的實施情況來看，在評價規(guī)則體系設(shè)置上有三個問題尚未明確。一是在目標(biāo)設(shè)定上是重宏觀課程結(jié)構(gòu)上的預(yù)設(shè)性評價，還是重微觀課程執(zhí)行中的生成性評價，以及如何處理好兩者之間的關(guān)系。在我國，雖然關(guān)于高職院校的勞動教育并沒有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但在2020年7月教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中提出了總體目標(biāo)，這也是高職院校進(jìn)行勞動教育課程設(shè)計與評價實施的策略指導(dǎo)和行動準(zhǔn)則。然而，關(guān)于各評價主體如何在不同學(xué)段、不同層次進(jìn)行生成性評價設(shè)計卻沒有明確的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，也鮮有高職院校就二者之間的關(guān)系進(jìn)行探索。二是盡管高職院校對數(shù)字時代下“提升全民數(shù)字素養(yǎng)與技能”的重要性有全面的共識，但如何對學(xué)生的數(shù)字勞動素養(yǎng)進(jìn)行評價、評價內(nèi)容又應(yīng)如何拆解等尚未有可行的方案。三是評價主體包含了課程內(nèi)外的利益多方，如何設(shè)計評價內(nèi)容才能不陷入橫斷式評價的泥濘，以保證課程評價的動態(tài)完整，也是勞動教育評價改革需要攻克的難關(guān)。由于勞動教育課程內(nèi)容豐富、時間周期長、評價主體相互獨立，且每個評價主體只能獲取課程體系發(fā)展過程中某一個或幾個時間節(jié)點上的信息，這必然導(dǎo)致各評價主體對結(jié)果的解讀與闡釋存在偏差。因此，需要各評價主體共同探索，對評價內(nèi)容達(dá)成共識。

（三）評價方法不科學(xué)，導(dǎo)致評價主體就“如何評”產(chǎn)生技術(shù)困難

美國心理學(xué)家戴維·麥克利蘭（D. C. McClelland）在其所提出的“素質(zhì)冰山模型”中，將個人的素質(zhì)分為兩種類型。一種是在冰山表面的、易被觀察與測量的顯性素質(zhì)，如知識、技能與經(jīng)驗等；另一種是隱藏在冰山下的、不容易被觀察與測量的素質(zhì)，如價值觀念、行為動機(jī)、自我認(rèn)同等。[3]二者共同構(gòu)成了人的整體素質(zhì)，從而對人的價值判斷、行為方式等產(chǎn)生綜合性的影響。[4]

勞動教育既有素質(zhì)教育的屬性，也有勞動實踐的屬性。將勞動知識、勞動技能等顯性素質(zhì)和勞動精神、勞動態(tài)度、勞動觀念等隱性素質(zhì)有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行有層次、有側(cè)重地測評還需要一套行之有效的評價方法。但從具體操作層面，勞動教育評價當(dāng)前尚未形成成熟的、可直接使用的方法，大部分高職院校采用傳統(tǒng)課程評價的量化方式，以“二課積分”作為平時成績、“志愿者時長”作為期末成績、教師布置的作業(yè)考核作為期中成績，并形成最終的課程成績。在此過程中，既沒有使用科學(xué)合理的統(tǒng)計分析方法對課程過程、結(jié)果及其內(nèi)部關(guān)系進(jìn)行分析，也沒有使用質(zhì)性分析的方法進(jìn)行哲學(xué)思辨、價值判斷和意義闡述，更沒有相關(guān)評價數(shù)據(jù)模型進(jìn)行評價結(jié)果的可視化呈現(xiàn)。除此之外，評價結(jié)果缺乏信息反饋的機(jī)制、渠道和技術(shù)保障，僅在期末的學(xué)生評教中零星地得到學(xué)生對課程及授課教師的簡短評語，無法形成有效的“評價—反饋—改進(jìn)”機(jī)制來反哺課程設(shè)計。

二、OBE理念：構(gòu)建勞動教育評價體系的核心依據(jù)

OBE（Outcomes-based Education）理念即基于成果產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念，簡單來說，是以預(yù)期學(xué)習(xí)產(chǎn)出為中心，組織、實施和評價教育的教育理念，聚焦學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而非教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間或?qū)W習(xí)方式。總體而言，這一理念圍繞四個問題進(jìn)行探索與實施：想要學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是什么？為什么要學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？如何幫助學(xué)生取得這些學(xué)習(xí)成果？如何有效地知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果？而OBE理念指導(dǎo)下的教學(xué)評價則是基于“想要學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是什么”來解決“如何有效知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果”的問題。為了能夠保證評價結(jié)果的效度和信度，這一理念在實施方面提倡建立多元化、梯次化的評價標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生個體進(jìn)行針對性評價，側(cè)重于觀測學(xué)生通過學(xué)習(xí)所達(dá)到的學(xué)習(xí)效度，不強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的橫向?qū)Ρ取?/p>

勞動教育作為個人綜合素質(zhì)教育中的重要組成部分，關(guān)鍵在于對學(xué)生勞動觀念、勞動習(xí)慣、勞動知識與技能等方面的培養(yǎng)，其學(xué)習(xí)成效具有明顯的行為多樣性和個體差異性，而這種多樣性與差異性在“數(shù)字勞動”的影響下表現(xiàn)得更為明顯。同時，高職院校學(xué)生的勞動素養(yǎng)與其畢業(yè)后的職業(yè)適應(yīng)能力息息相關(guān)，也是各利益主體對學(xué)生能否滿足企業(yè)需求、實現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)進(jìn)行價值判斷的重要依據(jù)。而OBE“以生為本”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣、技能與能力以可觀察、可測量及可應(yīng)用的模式呈現(xiàn)的教育理念，恰恰適應(yīng)了數(shù)字時代下，社會尤其是企業(yè)“快速用人”“多元化用人”的需求。因此，以O(shè)BE理念為核心依據(jù)，通過產(chǎn)出的目標(biāo)設(shè)定來反向構(gòu)建高職院校勞動教育評價體系，關(guān)注學(xué)生個體在勞動教育過程中的發(fā)展，這對實現(xiàn)高職院校高質(zhì)量人才培養(yǎng)具有必要性和可行性。因此，在評價的具體實施過程中，應(yīng)當(dāng)遵循OBE理念的學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)三大原則。首先，要從傳統(tǒng)課程設(shè)計中以“教”為中心的模式里跳脫出來，轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，在保障學(xué)生集體體驗的基礎(chǔ)上尊重與滿足學(xué)生個體的體驗性需求，允許學(xué)生根據(jù)個人發(fā)展需要完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提交實踐成果。其次，勞動教育評價要以“產(chǎn)出導(dǎo)向”為準(zhǔn)則設(shè)計教育藍(lán)圖，聚焦學(xué)生在勞動教育課程中“學(xué)到了什么”及畢業(yè)后“能做什么”，明確產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)。最后，將勞動教育評價結(jié)果視為促進(jìn)高職院校教育教學(xué)質(zhì)量提升的工具，建立“全程監(jiān)控—反饋調(diào)節(jié)—改進(jìn)提升”的動態(tài)機(jī)制，為高職院校調(diào)整與改進(jìn)勞動教育課程設(shè)計提供反饋與指導(dǎo)，強(qiáng)化結(jié)果運用。

三、OBE理念下勞動教育評價體系的構(gòu)建

結(jié)合當(dāng)前高職院校勞動教育評價存在的問題，基于OBE教育理念的學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)三大原則，高職院校應(yīng)從勞動教育評價主體、評價內(nèi)容指標(biāo)、評價技術(shù)方法等方面入手優(yōu)化教育評價，構(gòu)建以學(xué)生為主體、以成果為導(dǎo)向、以持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的評價機(jī)制層級化、指標(biāo)體系多維化、工具方法數(shù)智化的勞動教育評價體系。

（一）以尊重學(xué)生個體差異為出發(fā)點創(chuàng)建多層級測評機(jī)制，強(qiáng)化評價主體支撐

勞動教育是以學(xué)生個體實踐為中心，與高職院校專業(yè)課教師、勞動教育課教師、學(xué)生、用人單位、家長等主體進(jìn)行多元利益互動的系統(tǒng)工程。而由于勞動教育課程本身的培育長期性、內(nèi)容復(fù)雜性、單元獨立性等特點，在學(xué)生與多方主體進(jìn)行互動時明顯表現(xiàn)出了周期性和階段性的特征。這就要求各高職院校在制度設(shè)計上建立多層級、多輪次、多場景的測評系統(tǒng)，打造邊界清晰的權(quán)、責(zé)、利分配機(jī)制，使各評價主體權(quán)責(zé)分明、目的明確、分工清晰，以滿足不同主體參與評價的需求，促進(jìn)多元互動的有效銜接，確保評價的完整性和連續(xù)性。

首先，在OBE理念指導(dǎo)下，根據(jù)2020年3月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》提出開展“日常生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動”三類勞動教育的要求，高職院校應(yīng)以學(xué)生為中心創(chuàng)設(shè)學(xué)校課堂、社會課堂與勞動行為養(yǎng)成課堂，根據(jù)不同課堂形式、教育內(nèi)容和權(quán)責(zé)利分配機(jī)制，充分發(fā)揮公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程等課程在勞動教育中的協(xié)同育人功能。學(xué)校課堂即第一課堂，應(yīng)充分挖掘?qū)I(yè)課和公共基礎(chǔ)課中的勞動教育元素，并結(jié)合專業(yè)特點與學(xué)生發(fā)展階段的學(xué)習(xí)、生活和工作需要，將這些元素有計劃、有步驟、分層次地融入勞動教育課程體系。在這一課堂形式中，評價主體主要涉及學(xué)生和相關(guān)任課教師，評價側(cè)重點在于學(xué)生專業(yè)性的勞動知識、技能及職業(yè)道德素養(yǎng)等方面。第二課堂即社會課堂，主要包含校內(nèi)校外的實踐活動，如實習(xí)實訓(xùn)、專業(yè)比賽、社會調(diào)查、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等。在這一課堂形式中，評價主體涉及學(xué)生、用人單位、帶隊教師等利益相關(guān)方，評價側(cè)重點在于學(xué)生的勞動技能、勞動精神等方面的培育效度。第三課堂即勞動行為養(yǎng)成課堂，主要對學(xué)生日常勞動行為進(jìn)行測評，如宿舍文明、課堂文明、運動健康等隱性的勞動習(xí)慣、勞動素養(yǎng)。在這一課堂形式中，評價應(yīng)由輔導(dǎo)員、家長、學(xué)生共同參與。通過三個課堂間的銜接與循環(huán)發(fā)展，建立層級分明、權(quán)責(zé)清晰、重點明朗的評價體系，不同層級的評價由對應(yīng)的主體負(fù)責(zé)開展，讓各個主體在評價中各司其職、共謀其事。

其次，建立多輪次、多場景的評價模式，暢通利益相關(guān)方的評價參與渠道。高職院校勞動教育貫穿整個教育階段，涉及的利益主體眾多，為了保證每個評價意見能夠被有效征集，應(yīng)結(jié)合各評價主體的特征和參與需求，充分利用數(shù)字時代的技術(shù)，創(chuàng)建不同的參與渠道，建設(shè)多元化、多協(xié)同的評價生態(tài)。學(xué)生作為勞動教育的主體，貫穿整個勞動教育評價過程。因此，教師應(yīng)以任務(wù)單形式暢通自評渠道，將每學(xué)期任務(wù)單等資料以電子檔案袋的形式留存，并據(jù)此形成數(shù)字化的可視圖表，由此能夠更清晰、更明確地進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋私鈱W(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的進(jìn)步與不足。用人單位作為勞動教育課程體系外部的參與主體，對課程設(shè)置缺乏相應(yīng)的學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗，在評價過程中對一些問題可能不夠敏感。因此，對這一類評價主體，可以以問卷調(diào)查、專業(yè)教師現(xiàn)場訪談等形式收集其評價信息。

（二）以立德樹人為落腳點構(gòu)建多維指標(biāo)體系，強(qiáng)化評價內(nèi)容支撐

全面具體、科學(xué)合理的評價指標(biāo)是評價實施的必要基礎(chǔ)，是在OBE理念指導(dǎo)下回答“如何有效知道學(xué)生已經(jīng)取得了這些學(xué)習(xí)成果”問題的關(guān)鍵。這就要求各高職院校在設(shè)計勞動教育課程時充分結(jié)合各方要求，明確勞動教育的產(chǎn)出目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上將目標(biāo)分解為操作性強(qiáng)、量化性高的指標(biāo)，為勞動教育評價結(jié)果的有效性、公平性提供強(qiáng)有力的內(nèi)容支撐。

首先，高職院校勞動教育評價的內(nèi)容選擇應(yīng)當(dāng)符合“立德樹人、德技并修”的職業(yè)教育發(fā)展要求。一方面，勞動教育作為德育的有機(jī)組成部分，在學(xué)生思想政治教育的培養(yǎng)上承擔(dān)著重要職責(zé)。但勞動教育與側(cè)重于思想政治教育的德育還是存在著本質(zhì)的區(qū)別，勞動教育更注重學(xué)生的勞動實踐層面，關(guān)注學(xué)生個體通過“身體”本位的實踐促進(jìn)“心智”機(jī)能的發(fā)展。因此，勞動教育評價內(nèi)容應(yīng)是在將德育作為底層邏輯支撐的基礎(chǔ)上，“基于身體、通過身體、透過身體，將教育觀念、教育過程和教育結(jié)果再現(xiàn)于學(xué)生身體中”[5]。另一方面，當(dāng)前，我國勞動教育已經(jīng)在宏觀層面確立了以學(xué)段為層次的橫向發(fā)展與以能力為遞進(jìn)的縱向發(fā)展相結(jié)合的培養(yǎng)體系，對不同學(xué)段的勞動教育內(nèi)容和目標(biāo)進(jìn)行了總體規(guī)劃和要求。同時，教育部也在《綱要》中指出，職業(yè)院校的勞動教育要“重點結(jié)合專業(yè)特色，增強(qiáng)職業(yè)榮譽感和責(zé)任感，提高職業(yè)勞動技能水平”。因此，高職院校在設(shè)計勞動教育評價內(nèi)容時，應(yīng)基于對國家教育方針和要求的貫徹與落實，充分調(diào)研本專業(yè)人才市場的實際需求，并以此為出發(fā)點，結(jié)合院校特色、專業(yè)特色、個體差異和時代發(fā)展要求明確產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，讓各參與主體能夠針對該專業(yè)學(xué)生通過勞動教育“學(xué)到什么”及畢業(yè)后“能做什么”達(dá)成共識。

其次，勞動教育評價的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)遵循“學(xué)生為主，德育為先，技能為重，終身實踐”的原則進(jìn)行細(xì)化分解，形成契合數(shù)字勞動發(fā)展實際、操作性強(qiáng)、可量化的具體指標(biāo)。一方面，應(yīng)根據(jù)《綱要》提出的總體目標(biāo)和人才培養(yǎng)的要求，設(shè)立科學(xué)化、層級化的評價指標(biāo)。第一層指標(biāo)為評價內(nèi)容，具體可劃分為勞動觀念、勞動知識、勞動技能、勞動精神、勞動習(xí)慣五個板塊，并根據(jù)每個課堂的實際情況調(diào)整各項目板塊在總成績中的占比，如在第一課堂中應(yīng)著重培養(yǎng)與專業(yè)相關(guān)的勞動知識，故勞動知識的比重應(yīng)有所突出。第二層指標(biāo)為對第一層指標(biāo)的詮釋，如勞動觀念根據(jù)數(shù)字時代學(xué)生群體中存在的勞動異化、勞動認(rèn)知窄化等現(xiàn)實問題，拆解為正確理解勞動、熱愛勞動、尊重勞動、樹立勞動法律意識四個二級指標(biāo)。第三層為對第二層指標(biāo)的進(jìn)一步拆解和細(xì)化，拆解內(nèi)容應(yīng)與數(shù)字時代發(fā)展及專業(yè)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需要相契合。第四層指標(biāo)為具體的任務(wù)量規(guī)，即規(guī)定任務(wù)成果提交的形式。本層指標(biāo)以數(shù)據(jù)化的方式，確保評價主體清晰理解最終成果的構(gòu)成，保證評價的公正、公平。同時，為滿足學(xué)生的個體差異性，應(yīng)以定性和定量相結(jié)合的方式對任務(wù)進(jìn)行說明，鼓勵學(xué)生運用多元化的方法完成任務(wù)指標(biāo)，并基于任務(wù)要求提交多種形式的學(xué)習(xí)成果，充分給予學(xué)生根據(jù)自我能力發(fā)展需要靈活參與勞動的實踐空間。另一方面，高職院校的勞動教育貫穿整個教育階段，內(nèi)容深度、廣度呈現(xiàn)遞進(jìn)式發(fā)展。因此，勞動教育評價要具有學(xué)段特征，不同學(xué)期、不同年級的評價內(nèi)容應(yīng)有所區(qū)分，體現(xiàn)“橫向發(fā)展”和“縱向?qū)Ρ取钡目傮w特征。

（三）以數(shù)智賦能為創(chuàng)新點建立線上評價系統(tǒng)，強(qiáng)化評價技術(shù)支撐

教育評價從經(jīng)驗判斷型走向數(shù)據(jù)分析型是時代發(fā)展的必然結(jié)果。但勞動教育評價數(shù)字化不僅僅是技術(shù)工具的應(yīng)用頻率和數(shù)據(jù)的簡單呈現(xiàn)，更多的是對勞動教育這一特殊課程實踐本質(zhì)的重新思考。學(xué)生的勞動素養(yǎng)發(fā)展是一個多層次、不斷完善的過程，具有長期性、終身性的特征，應(yīng)以學(xué)段為基礎(chǔ)，在“實踐—評價—反饋—改進(jìn)”的閉環(huán)中逐步提升，整體呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢。這就要求勞動教育評價建立數(shù)字化底座，借助綜合實踐數(shù)據(jù)平臺，使各主體能夠更精準(zhǔn)地了解勞動教育的成效，進(jìn)而推動以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)、以證據(jù)為支撐的教育評價改革。

首先，勞動教育評價應(yīng)豐富評價手段，采用過程性評價、終結(jié)性評價和增值性評價相結(jié)合的方法，使評價貫穿勞動實踐的全過程，為學(xué)生提供及時的信息反饋。一方面，勞動教育評價過程要突破應(yīng)試導(dǎo)向的局限，改變以“二課積分+志愿者時長+勞動課程評分”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行終結(jié)性評價的傳統(tǒng)機(jī)制，利用數(shù)據(jù)平臺加強(qiáng)任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)與發(fā)布，強(qiáng)化實踐過程的信息采集與分析，精準(zhǔn)評估學(xué)生在完成具體任務(wù)過程中的表現(xiàn)。同時，要根據(jù)勞動教育階段的不同特征和要求，確定評價周期，并根據(jù)學(xué)生的整體表現(xiàn)和每一階段的表現(xiàn)進(jìn)行橫向和縱向?qū)Ρ龋_定最終成績。在每一階段的勞動實踐結(jié)束之后，相應(yīng)的評價主體應(yīng)及時對學(xué)生在實踐過程中的不足予以指正并給出提升建議。同時，在下一階段的評價中，重點關(guān)注學(xué)生的改進(jìn)情況。另一方面，勞動教育涉及對學(xué)生勞動觀念等人文素養(yǎng)的培育。因此，在進(jìn)行數(shù)字化評價轉(zhuǎn)型時應(yīng)注意“人與技術(shù)”的平衡，避免過度依賴定量評價導(dǎo)致育人價值缺失。這就要求勞動教育評價對難以量化的內(nèi)容采用多元化的評價工具，如對評價任務(wù)單、勞動教育反思記錄等進(jìn)行質(zhì)性分析。

其次，勞動教育評價的最終目的不是為了得出一個冷冰冰的“數(shù)字”，也不是讓學(xué)生“一查了之”，而是要在“以評促建，以評促改，以評促強(qiáng)”的思想指導(dǎo)下，強(qiáng)化對評價結(jié)果的運用。一方面，要利用人工智能等現(xiàn)代化工具對評價數(shù)據(jù)進(jìn)行合理性、科學(xué)性的分析，對勞動教育過程、結(jié)果及其內(nèi)部關(guān)系進(jìn)行質(zhì)性分析，對數(shù)據(jù)進(jìn)行價值評估。如從評價數(shù)據(jù)中分析各主體評價的效度高低、目標(biāo)達(dá)成度的高低、勞動教育目標(biāo)定位的合理性等，并對其中的影響因素進(jìn)行討論，找出高職院校在人才培養(yǎng)方案設(shè)計、教師課程教學(xué)、學(xué)生勞動實踐中的不足，并加強(qiáng)指導(dǎo)與培訓(xùn)，完善自上而下的監(jiān)督機(jī)制，建立制度化、規(guī)范化的反饋和改進(jìn)流程，促進(jìn)勞動教育課程協(xié)同設(shè)計的逐步完善，確保高職院校充分發(fā)揮勞動育人效能。另一方面，高職院校的勞動教育成效與學(xué)生就業(yè)質(zhì)量息息相關(guān)，應(yīng)通過對學(xué)生在不同課堂中的表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成效進(jìn)行評價與分析，結(jié)合數(shù)字化時代專業(yè)特色要求和企業(yè)的多元化、精準(zhǔn)化用人需求，將勞動教育評價指標(biāo)與學(xué)生綜合素質(zhì)測評指標(biāo)相對應(yīng)，形成能夠體現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的多維雷達(dá)圖，以小學(xué)語文教育專業(yè)為例（見圖1）。讓學(xué)生對自我能力提升有更清晰的認(rèn)知，并據(jù)此有針對性地參加活動，提升綜合素質(zhì)。同時，學(xué)生在求職應(yīng)聘時提供綜合素質(zhì)雷達(dá)圖，也能讓用人單位更全面、客觀地了解學(xué)生的綜合素質(zhì)情況，根據(jù)崗位需求可量化、可比對地錄用學(xué)生，從而實現(xiàn)精準(zhǔn)招聘，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)，提升就業(yè)收益率、滿意度，增強(qiáng)職業(yè)穩(wěn)定性。

四、結(jié)語

勞動教育評價是一項系統(tǒng)工程，需要全面貫穿于教育教學(xué)的全過程中，充分發(fā)揮其對高職院校勞動教育的導(dǎo)向功能。因此，探究科學(xué)合理、操作性強(qiáng)的評價體系，對提升高職院校勞動教育質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實意義。本文從高職院校勞動教育評價存在的現(xiàn)實問題出發(fā)，基于OBE教育理念，從評價主體、評價指標(biāo)、評價技術(shù)與方法等方面提出勞動教育評價的改進(jìn)策略，以期為高職院校的勞動教育實踐提供借鑒。此外，高職院校在實踐過程中還應(yīng)加強(qiáng)對各評價主體的培訓(xùn)，以提升其參與評價的能力，結(jié)合現(xiàn)代化教育手段創(chuàng)新勞動教育方式、優(yōu)化教育流程，全方位改進(jìn)勞動教育實踐模式，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

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（責(zé)任編輯：張宇平）

Exploration of the Reform of the Evaluation System for Labor Education

in Higher Vocational Colleges from the Perspective of OBE Concept

TU Hong-run1，HUANG Neng-wen2

（1.Liuzhou Railway Vocational Technical College， Liuzhou Guangxi 545616， China;

2.Guilin Normal College， Guilin Guangxi 541199， China）

Abstract： The evaluation of labor education is an important component of the labor education system in higher vocational education colleges and a crucial means to assess the quality of labor education. Based on an analysis of current issues in the evaluation of labor education in higher vocational colleges， such as unclear rights， responsibilities and benefits， ambiguous evaluation standards and unscientific evaluation methods， this study guided by the principle of \"student-centered， outcome-oriented and continuous improvement\" based on the OBE philosophy， proposes to optimize the educational evaluation by focusing on evaluation subjects， evaluation content indicators and evaluation techniques and methodologies of labor education evaluation. This study proposes to build a hierarchical evaluation mechanism， a multidimensional indicator system and a digitalized tool and method for labor education evaluation， with students as the main body， outcomes as the orientation and continuous development as the goal， aiming to provide a reference for the reform of the evaluation of labor education in higher vocational colleges and to enhance the quality and efficiency of labor education.

Key words： OBE concept; higher vocational colleges; labor education; evaluation system