基于時空綜合的初中史地跨學科主題活動實踐

摘 要：跨學科主題的設計與實施是一線教師落實跨學科主題學習活動的難點。本文闡述了跨學科主題活動設計與實施的一般路徑，即深研學生疑問，確定學習主題；依據學習任務，確定活動目標；依據活動目標，細化活動過程；關注活動全過程，多元視角評價。在此基礎上，對“手繪世界文明景觀代表圖”主題活動進行了實踐和反思，以期為地理教師設計跨學科主題活動提供參考。

關鍵詞：跨學科教學；時空綜合；初中地理；初中歷史

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）04-0008-05

一、研究緣起

1.學生之“問”：從學生的問題出發

在北京版《地理》八年級下冊世界地理“撒哈拉以南非洲”一節的授課過程中，學生在了解撒哈拉以南非洲的“富饒”與“貧窮”之后產生疑問：為何水熱充足的撒哈拉以南非洲相比于其他地區如此貧窮落后？在學生理解撒哈拉以南非洲為何比其他地區貧窮落后之前，需要讓其簡要了解本地區和世界其他地區的文明發展歷程及相互影響。世界文明的歷史進程大致可分為刀耕火種時期、農耕文明時期、工業文明時期，而文明在誕生之初必然極大地受制于自然環境。結合學生問題及學習內容的特征，初步確定一項旨在探究文明誕生之初到農耕文明時期的世界不同地區歷史發展進程的學習活動。設置人類最初面對自然挑戰的情境，從區域差異的視角引導學生共同探究世界不同區域的人們如何生存和發展以及不同區域歷史發展進程的差異，借此引導學生樹立正確的歷史觀和文化觀，培育其構建人類命運共同體的意識。

2.教學之思：基于史地時空綜合的思考

《義務教育地理課程標準（2022年版）》將跨學科主題學習闡釋為“基于學生基礎、體驗和興趣，圍繞某一研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式”［1］。跨學科主題學習不再以單一學科知識為中心，取而代之的是基于真實復雜生活情境的問題，將多個學科的知識融入一個主題中，尋求不同學科知識的內在聯系并進行重組。［2］常言道：“史地不分家”。地理學主要的研究對象就是人地系統，人地系統是一個復雜的、動態的綜合體，需要從時空變化的視角認識區域中各個地理要素間的相互聯系。地理課程側重于運用綜合與區域的觀點認識地理環境，即傾向于空間的視角，而在日常地理教學中，常常會簡化時間對地理事物發展變化的影響的描述。時空觀念是歷史學科的核心素養，即需要在特定的時間聯系和空間聯系中對事物進行觀察、分析的意識和行為方式［3］。歷史課程側重于揭示人類社會歷史發展規律，即傾向于時間尺度的規律探索。歷史教學中，常因為對區域分析的弱化而無法全面地展現歷史事件的發生與發展過程。地理空間是歷史事件發生的載體，歷史必然發生于一定的空間中，而空間是地理研究的重點?？梢?，歷史和地理學科是相互聯系、各有側重的，二者的結合可促進學生在時空綜合觀念下理解人類活動與自然環境的關系，促進其正確歷史觀的形成（圖1）。

二、史地跨學科主題活動的設計與實施

1.深研學生疑問，確定學習主題

疑問與興趣是撬動學生探索解決復雜問題的支點，但學生的“原始興趣”往往是質樸的，要想將其變成學習主題還需教師進行二次轉化。首先，要把學生疑問“學科化”，即和所學知識進行鏈接。其次，在此基礎上依據學生的發展需要和發展水平進行“跨學科化”［4］。“為何水熱充足的撒哈拉以南非洲相比于其他地區如此貧窮落后”這個問題可以轉化成“為何世界不同地區文明進程差異如此巨大”。該問題涉及閱讀世界氣候類型分布圖、了解古代文明的產生和發展以及多元面貌等多條地理、歷史相關課標（表1），涉及世界地理以及世界古代史等部分的教學內容（對應教材是北京版《地理》八年級下冊世界地理以及人教版《歷史》九年級上冊世界歷史第一單元“古代亞非文明”和第二單元“古代歐洲文明”）。該部分內容既包含八年級學生已經學習過的世界地理的部分內容，還包括其未學習過的世界古代史的部分內容。因此，地理教師需要和歷史教師合作，采用學生實踐探究和教師啟發講授相結合的方式展開活動。在課堂教學中，教師還應引導學生置身于具體情境中，注重情境與學生的交互性以及知識與社會生活的相關性，通過創造或模擬真實情境，學生能身臨其境地感受、思考和探索知識，滲透學科核心素養的培育［5］?？鐚W科主題學習尤其需要關注物化產品，因其不僅是實踐性的重要體現，也是學生地理核心素養發展的具體體現［6］。為了全程調動學生的學生興趣，活動創設“文明”游戲情境，以“手繪世界文明景觀代表圖”為驅動任務，將“文明景觀代表圖”和“文明勛章”作為物化的學習成果。

賈雷德·戴德蒙在其經典著作《槍炮、病菌與鋼鐵》中指出：“自然環境、資源稟賦是文明發展的基礎?！狈评铡べM爾南多·阿梅斯托在其著作《文明》中創造性地依據環境要素（主要是氣候）劃分文明，描繪人類如何因地制宜地解鎖文明技能點。本活動對以上思路進行設計，聚焦地理、歷史學科的核心素養，提煉出學科核心概念，在此基礎上創設“文明”游戲情境，引導學生嘗試自主劃分文明區并開展小組合作進行不同文明區的探究，共同建立對世界文明發展進程的整體感知（圖2）。

2.依據學習任務，確定活動目標

跨學科學習主題確定后，為了層次清晰、有條不紊地展開學習活動，需要進一步明確活動目標?；顒幽繕艘矠楹罄m的活動效果評價、反思等提供依據。為了避免目標的空洞化，讓目標真正有效地引領學生的學習活動，本次活動首先依據該主題包含的各個任務確定具體目標，再將其匯總，形成本主題學習的綜合目標（圖3）。

3.依據活動目標，細化活動過程

跨學科主題活動的目標需要通過不同類型的活動來落實。當活動目標是運用所學知識解決現實問題時，教師可以采用項目教學法：以某一物化的學習成果為最終目標，學生經歷分析問題、設計與討論制作方案等環節，教師在此過程中為學生提供各種支撐。當活動目標是讓學生學習理解新的知識時，教師可以采用問題教學法，引導學生發現和探究問題。本活動依據學情分析，采用兩種教學方法相結合的形式，圍繞活動目標的達成，逐步分解任務、設置驅動問題，層層推進（圖4）。

4.關注活動全過程，多元視角評價

為了評估學生團體和個人在跨學科主題活動中的表現以及跨學科主題活動設計和組織實施的有效性，教師還需做好評價設計。相比于一般的學科評價設計，跨學科活動更強調學科內容的綜合性、學習過程的實踐性以及學生發展的進階性［4］。結合中學生核心素養、歷史和地理學科的共通素養，圍繞學習目標以及活動的開展形式，為本次活動設計了3種評價方式，旨在挖掘學生的素養發展點，引導學生在互評中不斷進步。首先，圍繞素養目標設計了6個維度的特別獎項（圖5）；其次，圍繞活動形式開展了多角度、多主體的過程性評價（表2）；再次，根據地理和歷史的學科知識，以及學生發現和解決問題的思維品質和能力，設置了學生、教師和組內的多角度結果性評價（表3）。

三、跨學科主題活動的實踐反思

1.主題確定和實施過程要堅持“學生主體”

新一輪義務教育課程改革明確跨學科主題學習或實踐活動的目標均指向整合多學科知識，培養學生發現、提出、分析、解決問題的能力［1］。這一目標具體可以分解為：①學生主動探索發現和提出問題的能力；②多學科知識的綜合運用和遷移能力；③綜合分析、決策，形成獨立觀點的能力；④溝通交流、團隊合作的能力。這些能力的培育，需要教師在設計和實施跨學科過程中始終以學生的疑問和興趣為切入點，以學生的已有知識和能力為起始點。“手繪世界文明景觀代表圖”主題的選擇是基于學生真實課堂的發問和思考，是學生自主跳出傳統學科邊界，探索新領域和新觀點的一種表現，教師正是發現并積極回應了學生的這種興趣和能力，在此基礎上整合學科核心知識，將學生疑問轉化成活動主題?；顒尤桃簿詫W生為中心，以學生的興趣、經驗設置情境，組織形式也主要采用小組合作、抽簽挑戰等形式。正是這種全程以學生為主體的設計，極大地激發學生的主動性和參與感，使其在實踐中實現了能力的提升。

2.物化的“學習產品”是活動開展的驅動器

實踐通過人對世界施加本質力量，使事物隨人的行動發生相應的改變，從而使人類獲得自身本質力量對世界的真實反饋，進而發展真實學力和真實能力。［7］跨學科主題學習強調聚焦真實問題的發現和解決。因此，實踐性是跨學科主題活動的本質屬性之一。在活動中，教師以物化的學習產品為任務推動的驅動器，引導學生主動查找資料、分析問題、自主設計，形成富含學生創造性的獨一無二的“手繪世界文明景觀代表圖”和“文明勛章”（圖6～圖8）。學生在活動過程中，積極地將所學知識應用到現實世界，促進了其實踐能力、創新意識、合作能力的全面發展。

3.“多元評價”是培育核心素養的關鍵

《義務教育地理課程標準（2022年版）》關于評價部分的建議提出：“要充分發揮評價對地理課程日常教學的正面引導作用，切實引導地理教學方式方法朝著培育核心素養的方向轉變。［1］”為了有效地激勵學生，活動基于中學生核心素養設計了統攝性的6類獎項；為了讓學生更清楚地了解自身需要努力的方向，活動設計了多主體、多維度的過程性評價和結果性評價，評價主體多元化，包括教師、學生及小組。評價不僅關注學生的學習成果，還關注學生的探究能力、表達能力、創新意識、新思想和新發現，全面促進學生核心素養的培育。

4.“教育性”是跨學科主題學習的根本

“教育性”是一切學?；顒拥母?。若沒有“教育性”，即使學生的學習成果再優秀，能力的提升再明顯，也未觸及教育的本質——立德樹人。樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀念是義務教育歷史學科的核心育人功能［3］。活動起源于學生受網絡影響形成的錯誤歷史觀和文化觀?；顒又?，通過查閱資料、地圖疊加等學科方法，學生體會到世界不同區域燦爛的民族文化，了解了不同區域的自然發展條件和基礎。在這個過程中，學生逐漸摒棄錯誤觀念，對世界文明發展歷程有了初步的認知，初步樹立人類命運共同體意識。起于錯誤認知，終于學生內在觀念的改變，跨學科教學的開展更有利于學科共同性育人價值的實現。

本次活動亦有可改進之處。首先，從大時間尺度看，地球的氣候是波動變化的。本次活動只是情境模擬游戲，重在對綜合思維的提升。故最終借鑒“文明”游戲的設定，忽略全球氣候在時間尺度的變化，以當前氣候推測不同文明的發展狀況。但在文明啟動環節亦可滲透氣候的周期性變化這一基本事實，增進學生對時空綜合的理解；其次，活動中的“史料查閱”環節，部分學生由于信息收集能力較弱，導致查找效率較低。因此，教學活動設計與實施可做進一步改進，即將“史料查閱”環節單獨設立一課時，在學校的機房實施教學。教師全程注重方法的引領，切實促進學生史料收集能力的提升；此外，由于課時的限制，很多內容未能繼續展開，如很多學生對工業文明的產生和發展產生了濃厚的興趣，但受限于課時未能繼續探究。最后，本主題學習亦可設計為系列的選修課程，以引導學生對人類文明的發展進程展開進一步探索。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 楊昕，丁榮，段玉山.跨學科主題學習：價值、困境與實施路徑——以地理學科為例［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2024，25（1）：70-75.

［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［4］ 郭華.跨學科主題學習是什么？怎么做？［M］.北京：教育科學出版社，2023.

［5］" 韓旭，戶清麗，孫浩暢.立足整合性情境：地理核心素養教學的必由路徑［J］.地理教育，2024（11）：3-8.

［6］" 楊潔，覃燕飛.人教版初中地理新教材跨學科主題學習解讀［J］.地理教育，2024（10）：8-11.

［7］ 余文森，龍安邦.跨學科主題學習的時間藝術［J］.福建教育，2022（40）：22-26.

通信作者：高翠微