立足課堂提問 發展高階思維

摘 要：課堂提問是數學教學常用的教學方式，有效的提問是打開學生思維的“鑰匙”，能促進學生的思維發展。在小學數學教學中，教師要想培養學生的高階思維，實施有效的課堂提問是必不可少的。鑒于此，文章就小學數學教學中課堂提問的原則進行了簡要分析，并結合教學實踐經驗，總結歸納了幾點關于數學課堂提問的策略，旨在促進小學數學教學效果提升，推動學生高階思維的發展。

關鍵詞：小學數學；課堂提問；高階思維

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）10-0076-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》明確指出，數學教學應重視引發學生思考，鼓勵學生主動發現、提出問題，并通過觀察、推理、數據分析等方式來解決問題，促進學生思維發展。因此，教師在日常教學中要轉變常規的教育理念，關注學生的思維發展情況。然而，學生的思維發展離不開問題的引導，有效的課堂提問可以促進學生思維發展，推動教學進度，從而促進高效課堂的生成[1]。教師在日常教學中應增加對課堂提問的重視，通過有效提問提升課堂教學效果，發展學生高階思維，構建高效的數學課堂[2]。

一、小學數學教學中課堂提問的原則

學生的思維從思考問題的過程中生發，在解決問題的過程中得到提升。作為課堂教學的常用方式，課堂提問在推動教學進展和促進學生高階思維發展中發揮著不可替代的重要作用[3]。為了保障課堂提問的效果，教師應遵循下述幾項原則。

第一，科學性原則。所謂科學性，即課堂提問應具有科學、可靠的依據。問題設計應緊扣教材，并充分考量學情，確保提出的問題能夠真正發揮“橋梁”“紐帶”作用。通過問題激發學生的探究欲望，讓學生在分析問題、解決問題的過程中，加深對知識的理解與掌握，進而為學生靈活、綜合地應用知識，發展高階思維奠定基礎。

第二，啟發性原則。課堂提問是一種教學手段，其目的是要驅動學生思考、探究，讓學生通過分析、解答問題獲得思維發展和知識應用能力的提升。為此，在進行課堂提問時，教師應遵循啟發性原則，結合教學內容為學生設計具有啟發性、探究性的問題，打破終結性提問、封閉式提問對學生思維發展的限制[4]。

第三，層次性原則。學生是獨立的個體，在學科學習方面存在差異性，不同學生對于同一問題的感知能力及應對方式各不相同。若課堂提問按照統一標準進行，則容易限制學優生思維的發展提升，也可能會影響學困生的學習信心，從而影響課堂教學效果。因此，教師在進行課堂提問時，應遵循層次性原則，關注學生的差異，按照由易到難的方式設計多層次問題，以此兼顧不同層次學生的實際學習需求，讓所有學生都能結合自身知識經驗解答問題，在最近發展區內得到進一步的提升與發展。

二、小學數學教學中課堂提問的實踐策略

（一）設置導學問題，激發學生學習興趣

課堂導入是一節課的起始環節。課堂導入效果在很大程度上決定了學生學習的興趣和積極性。數學學科知識抽象性強，尤其是高年級數學知識，相較于中低年級，其復雜性和抽象性明顯上升，導致很多學生對于該學科的學習存在畏難情緒。若想提升數學課堂教學效率，同時實現對學生高階思維的培養，就需要讓學生對數學學習產生興趣。在課堂導入環節，結合教學內容，設置趣味導學問題，可快速吸引、聚焦學生的注意力，激發學生的探究興趣，從而為課堂教學的順利開展奠定基礎。

以蘇教版數學五年級（下冊）“圓”的教學為例，在課堂導入環節，教師可播放“三只小動物騎車比賽”的動畫片，三只小動物所騎自行車的車輪分別是橢圓形、正方形和圓形。動畫片播放結束后，教師可提出問題：“三只小動物騎自行車，誰的速度最快？為什么？”“圓形車輪的優勢是什么？”這樣的課堂導入形式，從學生的興趣特點切入，以動畫視頻的方式將“圓”的形象直接展現出來，讓學生對“圓”的優勢形成直接認知；同時設置導學問題，進一步調動學生的好奇心，讓學生對“圓”的學習產生興趣，并積極投入到知識學習、問題探索之中，從而在無形中提升課堂教學效率，促進學生思維發展。

（二）設置生活問題，激起學生探究欲望

數學知識來源于生活，應用于生活。仔細觀察可以發現，數學在日常生活中的應用非常廣泛，比如，購物需要用到數學，銀行存款理財需要用到數學，建筑設計也需要用到數學，可以說數學和日常生活之間存在著千絲萬縷的聯系，這也為數學教學的開展提供了諸多素材[5]。教師在教學中將數學教學和生活問題關聯起來，可以讓抽象的數學知識“生活化”，不僅便于學生理解，還能為學生分析問題、應用知識創造條件，對培養學生思維能力、知識應用能力有很大幫助。為此，在具體教學中，教師應挖掘數學知識與日常生活間的關聯，并從生活實際出發，以“接地氣”的生活化問題來引導學生思考，激起學生的探究欲望，讓學生在分析問題、解決問題的過程中獲得高階思維的發展。

以蘇教版數學五年級（下冊）“簡易方程”的教學為例，根據以往的教學經驗，很多學生對于“方程”的認知較為模糊，且常規理論知識講解很難讓學生理解透徹、掌握熟練，所能達到的教學效果十分有限。為突破這一教學困境，教師可結合生活實際，圍繞教學內容，合理設置生活化問題，通過有效提問，引導學生認識方程，并學會綜合應用方程知識來分析和解答問題，從而推動學生知識應用能力及高階思維的發展。在具體教學實踐中，教師可先結合生活經驗創設問題情境：“我在書店買學習資料，給了收銀員100元，他找給我58元，請問我總共花了多少錢？”通過這個生活問題，學生代入熟悉的情境分析和解決問題，實現了對既有知識經驗的回顧。在此基礎上，教師繼續設置問題：“其他老師也需要買這本學習資料，書店老板表示，如果購買10本以上，超出部分的價格比上次購買的價格低2元。購買的總費用為381元，共買了多少本學習資料？”這一問題的難度相對較大，在學生思考時，教師可適當進行引導，鼓勵學生用簡易方程來分析問題。在學生完成問題解答后，教師還可鼓勵他們交流、闡述自己的解題思路。這樣從日常生活出發進行提問，將數學學習與學生的生活經驗關聯起來，為學生提供應用方程解決問題的機會，可以鍛煉學生的問題分析能力和解決能力，也可以使學生在互動交流中拓展思維深度，從而推動其高階思維的發展。

（三）設置關聯問題，促進學生深度思考

培養高階思維強調鍛煉學生的自主學習能力和問題解決能力。學生高階思維的獲得僅僅依靠教師傳授知識是遠遠不夠的，這需要學生自主參與到對問題的分析探索之中，通過層層深入地思考、解決問題，逐步提升思維深度，進而獲得高階思維發展[6]。因此，立足學生高階思維發展的角度，教師在組織開展小學數學教學活動時，需要改變傳統教學中課堂提問扁平化、封閉式的特點，應以問題串的方式，幫助學生梳理知識并構建完整的知識體系，同時讓學生在層層深入分析問題、解決問題的過程中，逐步形成深度思維，達成深度學習效果，以此來推動高階思維的發展。

例如，在完成了“圓”這一章節的教學后，教師可以結合“圓的特征”為學生設計問題串：（1）沿任意一條直線將圓對折，你有什么發現？（2）對圓的折痕進行觀察，看一看有幾條半徑？（3）用尺子測量這幾條半徑的長度，想一想有什么特點？（4）在一個圓內，半徑和直徑的長度有什么關系？這一問題串融合了“圓的特征”，難度由淺及深。學生在問題串的引導下通過“對折”“測量”“觀察”“對比”等實踐操作，深刻地掌握了圓的特征，并在此過程中實現了對學生問題分析和解決能力的培養，促進了學生高階思維的發展。

此外，在完成了問題串的設計并得到了思考解答后，教師還可根據學生的回答情況進行追問。比如，在學生給出回答后，教師可以追問“為什么”，讓學生進行更深入的思考，并對思考過程進行描述，有理有據地展開“說理”。通過進一步追問，教師可以為學生構建起“觀察問題—分析問題—解決問題—說理表述”的學習模式，讓學生在分析、說理中，進一步梳理思考過程，深化認知，獲得高階思維的發展。

（四）設置差異問題，兼顧學生個體需求

同一年齡段的學生身心發展雖然具有普遍性及穩定性特點，但是由于受生活環境、認知能力等各方面因素的影響，學生之間存在著顯著的差異性。在開展教學活動時，教師需要在分析學生差異性的基礎上，從學生的實際情況出發，選擇適合學生的教育方式來開展教學活動， 以真正滿足學生的實際學習需求。分層教學就是從學生個體差異出發，所采取的以滿足不同學生的學習需求為目的的教學模式[7]。從這個角度來看，為了盡可能提升數學課堂教學效果，同時實現對學生高階思維的培養，教師在進行課堂提問時應重視問題的差異性，考慮問題的難易程度及學生的能力水平。具體設置問題時，教師不僅要考慮具體的教學內容，同時還要考慮不同層次學生的最近發展區，通過設置由易到難的層次性、遞進性問題，為各個層次的學生參與問題的分析與解決創造條件，讓各個層次的學生都能通過思考和解答問題，獲得思維能力、知識應用能力的提升，并從中獲得成就感，形成良性學習循環[8]。

以蘇教版數學五年級（上冊）“多邊形的面積”的教學為例，本課的主要內容是認識平行四邊形和梯形的特點，并掌握兩種圖形的面積公式。在具體教學中，教師可在全面分析學情的基礎上，對學生進行小組劃分：將基礎較差、學習態度消極的學生劃為學困生；將基礎一般、學習態度良好、學習能力一般的學生劃為基礎生；將基礎較好、學習態度好、學習能力強的學生劃為學優生。教師結合本單元的具體內容，在課堂上進行分層差異化提問。

針對學困生的課堂提問要降低難度，以考察基礎知識為主，如“平行四邊形和梯形分別有幾條高？”。通過這類難度低且能突出知識特點的問題，滿足學困生鞏固基礎知識的需求，幫助其掌握平行四邊形和梯形的特征。針對基礎生的課堂提問可稍微提升難度，如“認真分析以下三句話，哪句是正確的：①四邊形是梯形；②梯形是特殊的平行四邊形；③梯形的高不止1條”。這個問題綜合了易混淆、易錯的知識點，通過引導學生分析各選項的對與錯，學生能夠加深對平行四邊形與梯形特點的了解，有利于學生理解基礎概念，并在闡述自己觀點、表達說理中獲得高階思維的發展。針對學優生的課堂提問可進一步增加難度，如“根據自己的理解說一說平行四邊形和梯形面積的推導過程”。這類問題具有一定的開放性和復雜性，需要學生綜合應用所學知識進行深度分析。學生在問題分析的過程中能夠拓展學習深度，從而在無形中實現對學生高階思維的培養。

這樣通過分層差異化的方式進行課堂提問，能夠兼顧到不同層次學生的實際需求，讓每個學生都能在力所能及的范圍內主動思考并回答問題，并在各自現有能力的基礎上獲得思維能力、問題分析能力、知識應用能力的提升。

三、結束語

總而言之，課堂提問作為小學數學教學中常用的一種教學方法，在提高課堂教學效率、發展學生思維能力方面發揮著重要的作用。在具體實踐中，教師需要合理把握課堂提問的方式方法，盡可能提升提問的科學性、有效性，以充分發揮提問的促學價值，在提高課堂教學質量的同時，促進學生高階思維的發展。

參考文獻

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作者簡介：翁雙羽（1983.5-），女，福建寧德人，任教于福建省寧德市古田縣吉巷中心小學，一級教師，本科學歷。