思維導圖結合多元化教學對醫學生深度學習能力的提升研究

[摘要]"臨床微生物學檢驗技術是醫學檢驗專業的核心專業課程，也是實踐性很強的一門課程。在成果導向教育理念的引導下，本研究嘗試通過將思維導圖融入已有的多元化教學模式中，探索促進學生臨床微生物學檢驗技術深度學習的策略。首先，利用多種教學模式調動學生學習本門課程的積極性，提升學習效果；其次，通過思維導圖搭建學習框架，建立知識點之間的聯系并將思維導圖與多種教學方法相結合；最后，通過教師幫助學生梳理思維導圖，厘清學習臨床微生物學檢驗技術的程序。本研究旨在促進知識轉化為能力，實現以學生為中心、學習成果為導向的教學模式的轉變，將被動學習轉變為主動學習，持續提高教學質量。

[關鍵詞]"臨床微生物學檢驗技術；思維導圖；深度學習；多元化

[中圖分類號]"G642""""""[文獻標識碼]"A""""""[DOI]"10.3969/j.issn.1673-9701.2025.09.015

臨床微生物學檢驗技術是醫學檢驗技術專業本科教學的核心課程。該課程涉及的教學內容繁多，包括細菌、真菌及病毒的生物學特性及其檢測方法、細菌藥敏試驗、檢測的質量控制和院內感染監測等[1]。知識點多且內容瑣碎，學生存在記憶困難、學習效率較低的現象，這與學生的學習方法有密切關系。目前針對本門課程的學習仍有大量學生沿用針對重點內容考前死記硬背的學習方法，缺少對各知識點的歸納、對比、分析和總結。很難發現不同微生物知識點間的聯系，缺乏應用知識去解決實際問題的能力。美國提出的成果導向教育（outcome"based"education，OBE）理念強調以學生的能力為導向，需要教師在學習成果的獲取上進行反向教學設計，制定研究型的教學模式而非灌輸型教學[2]。教學活動要符合“OBE”理念除外教師要改變傳統課堂的教學模式還要求學生通過“深度學習”活動不斷提升自主學習能力，加強解決實際問題的能力，改善學習行為，提高學習效率。

1""深度學習

深度學習與淺層學習相對應，最早由Marton和Saljo于1976年提出[3]；其主要內涵為在教師引導下，學生自主性地建構自己的知識體系、學習方法和思維方式，深度理解學習內容，可批判性地將老師教授的知識與新事物、新思想融合，將已有的知識遷移到新情景中，并用以解決實際問題。隨著“互聯網+”“人工智能”等的迅猛發展，大學生接觸到的片段化信息越來越多，學生缺乏對知識的整體認識和深層思考，深度學習正逐漸被淺層學習所取代。因此，國內眾多教育工作者在高等教育階段對深度學習進行大量的學術研究，涵蓋基于問題的教學、翻轉課堂、思維導圖、BOPPPS等教學方式[4-7]。同時，醫學專業的學生所學知識的高階性、復雜性及特殊性均更加要求學生對知識的全方位、多角度及更深層次的理解。具體到專業性、技術性和實踐性很強的臨床微生物學檢驗技術教學中如何引導學生進行深度學習，提高學生自主性學習和批判性思維能力的建立，值得進一步探索和研究。

2""多元化教學模式

2.1""學情分析

西北民族大學約1/2生源來自少數民族地區，包括維吾爾族、藏族、回族、壯族、滿族等少數民族的學生在生活習慣、語言及學習方法上存在明顯差異。更需要教師在教學過程中使用多元化的教學方式調動和激發學生對專業課的學習興趣。

2.2""臨床微生物學檢驗技術教學中的多元化教學模式

臨床微生物學檢驗技術的教學過程復雜、多樣，僅使用一種教學模式難以達到理想的效果，往往需要根據具體的教學內容制定多元化的教學方案。由教師主導選擇問題式、啟發式、案例式、情景式和翻轉課堂等多種教學模式進行課堂教學。如在非發酵菌這一章節，先在課前設問：大多數是機會致病菌的非發酵菌為什么會成為院內感染的主力軍？通過提問激發學生的探究性，調動學生主動分析這類機會致病菌引起感染是如何發生的？患者會有什么樣的表現？怎樣檢測、診斷和治療？在講述完教學內容后，還可引入臨床案例構建情景，采用案例式和角色扮演相結合的教學法開展后續討論。如已知某標本中的細菌為G–桿菌，氧化酶試驗（+），讓學生分角色演繹假單胞菌屬、產堿桿菌屬、無色桿菌屬、伊麗莎白菌屬及金黃桿菌屬，說出各菌屬的特點及鑒定的關鍵點，結合案例給出的臨床表現、形態特征、生化反應及藥敏試驗結果，判斷標本中的致病菌，調動學生的學習熱情。提出問題有利于促進學生思考，同時要求學生根據預設情景準備表演，演出的過程就是自主分析問題后學生的展示過程，有助于提升學生的語言表達、臨場應變和分析問題的能力。但角色扮演也易使學生著意于表演細節而忽略知識的整體性，所以需要結合其他教學方法的輔助，如結合思維導圖的繪制，使學生通過歸納、總結的方式復習所學知識并進行反思。

同時，西北民族大學教師還使用學習通平臺，在每次課堂教學前分享相關教學資料和討論話題，讓學生提前自學部分內容，給課堂教學留出充足的時間進行課堂討論，既可活躍課堂氣氛又可培養學生自學、分析討論、團隊合作及解決問題的能力。通過以上多元化的教學方法達到較理想的教學效果，提高學生的綜合素質。

3""深度學習與思維導圖的關系

3.1""深度學習的教學形式

在“OBE”理念的引導下，很多教師都在嘗試將能力、成果及需求導向教育，其中包括學習能力的培養。目前，已有大量教師開展針對提高學生學習能力的教育教學改革的研究，深度學習和多元化教學模式在眾多教育改革模式中被廣泛使用并取得一定的效果。因此，筆者嘗試將兩種教育改革模式相融合，探索一種適合于臨床微生物學檢驗技術教學的培養模式。通常大學生對深度學習的理念并不了解，需要教師在教學過程中引導學生開展深度學習。教師要改變傳統教學方法，設計深度學習目標和內容，通過對知識點的問題式、啟發式、案例式、情景式、翻轉課堂、思維導圖等多元化加工處理方法做出引導，以上這些教學模式均可幫助學生進行深度學習，養成深度學習的習慣[8]。

3.2""思維導圖建立臨床微生物學檢驗技術的知識框架

臨床微生物檢驗報告和藥敏結果對醫生及時、有效地診斷并治療患者至關重要，這要求從業人員有扎實的專業知識。在面對種類繁多的微生物及其多樣的生物學特性進行檢測時，建立知識框架顯得尤為重要。通過以往的教學經驗發現學生獲取的臨床微生物檢驗知識是瑣碎的、雜亂的、割裂的，看不到各章節間、學科間的聯系。因此在該課程的授課過程中，要求學生對主要知識點繪制思維導圖，通過學生自己查資料、動腦筋將學習的思維過程整理成可視化圖形，厘清知識點的層級和順序關系，對有關聯的知識點進一步開展深度歸納總結，以圖帶點，建立自己的學習和知識框架[9]。如在學習鏈球菌屬的血清學分型時，要清楚該菌在鑒定到屬后為什么還要進行血清學分型，其依據是什么？教師以此為切入點引導學生構建思維導圖，過程如下：微生物進入人體后就是“異物”，機體的免疫系統就會攻擊它，通過體液免疫應答產生對應的抗體，含有該抗體的血清在體內、體外均能與抗原（微生物）發生特異性結合。利用一種抗原表位和一種抗體特異性結合的特性可對鏈球菌菌屬中的某一血清型進行體外鑒定；再引出教材中Lancefield血清對鏈球菌分群的內容。同時強調微生物的數目是極其龐大的，即便是同一個種屬內依然可分為數量眾多的血清型，血清型不同其毒力、致病性及藥敏結果等生物學特性也不同，因此，鑒定到屬后往往還需要使用血清對其分型。

3.3""思維導圖對學生深度學習能力的促進

思維導圖對深度學習的促進作用是非常重要的，對培養學生的獨立性、批判性、辯證性思維效果明顯[10]。學生在學習過程中經過自己設計、梳理和繪制思維導圖，享受到學習的樂趣和成就，教師在授課過程中積極營造學習氛圍，再結合其他多種教學方法，可顯著提升深度學習能力。在具體教學環節中，教師根據授課內容設置作業，要求學生自己完成相關內容的思維導圖繪制。在此過程中學生不僅對知識點進行歸納和總結，還需進一步根據自己對知識的理解，銜接以往的知識點，梳理不同知識點間的邏輯關系、整合不同學科間的相關性內容，加強對臨床微生物檢測程序的理解。以學生對病原性球菌分離鑒定繪制的思維導圖為例，見圖1。學生對G—桿菌鑒定的思維導圖見圖2，通過繪圖對《臨床微生物學檢驗技術》教材中的第九章、第十二章及第十三章的內容進行梳理、比較和總結有助于學習效果的提升。

4""教學效果調查與分析

本研究納入32名學生。納入標準：西北民族大學2021級醫學檢驗技術專業在校本科生。排除標準：不同意參加本研究的學生。發放問卷32份回收問卷30份，調查學生對本次教學模式改革的評價。結果發現93.7%的學生認為思維導圖可促進主動思考；90.7%的學生表示該教學方法可增強對知識點的記憶；83.8%的學生同意思維導圖的作業訓練有助于期末考試的復習；90.9%的學生認為思維導圖可幫助構建本門課程完整的知識體系；85.1%的學生表示該方法可提高學習效率；84.9%的學生認可思維導圖有助于深度學習；96.6%的學生認為思維導圖是其他教學方法的重要補充。基于以上統計結果反映學生對思維導圖教學模式的教學效果認同度較高，66.5%的同學表示未來學習中會繼續使用思維導圖學習知識；64.0%的學生在學習中喜歡使用思維導圖；經進一步了解后發現，部分學生感到該新型教學模式的使用過于頻繁，占用大量的課余時間，增加學習負擔，學生感覺很疲勞。授課教師認為可適度調整思維導圖的作業次數，但也需要學生轉變學習觀念，自主學習的難度肯定高于灌輸式的學習強度，但灌輸式的學習不利于學生對知識的深度學習，教學改革是未來促進學習效率提升的趨勢，見表1。

5""討論

臨床微生物學檢驗技術是研究病原微生物的臨床意義、生物學特性、培養特點、微生物檢驗程序、致病與防治的學科，在臨床診斷中發揮重要作用。本課程學習過程中知識點繁多、瑣碎、概念易混淆，學生間的合作與互動性比較差，思維導圖可幫助學生梳理雜亂的知識，建立良好的認知結構，進而支撐其進行獨立探究；案例式、討論式、角色扮演等多元教學模式可加強學生間的協作和互動。教師也可通過學生的思維導圖作業了解學生的認知結構[11]。單純的思維導圖僅適用于知識點的歸納總結和整合，還需結合問題式教學方法，通過給學生設置問題引導學生主動通過查閱書籍、網絡等繪制出相應的思維導圖；再結合側重于培養崗位勝任能力的案例式和討論式教學，激發學生學習興趣；通過角色扮演提升語言組織及團隊合作能力，通過翻轉課堂促進自學能力提升等，做到知識、能力、素質的有機融合，彌補傳統教學法的不足。

利益沖突：所有作者均聲明不存在利益沖突。

[參考文獻]

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（收稿日期：2024–11–01）

（修回日期：2024–12–04）