以讀促寫：提高小學高年級學生寫作能力的有效方式

摘 要：義務教育階段的語文課程需全面發展學生的語言能力、思維能力和文化素養。在小學高年級語文教學中，教師應充分發揮閱讀與寫作的協同作用，科學設計教學活動，引導學生從閱讀中汲取寫作靈感，在寫作中鞏固閱讀成果，實現語言運用能力的全面提升。針對小學高年級語文教學中閱讀與寫作脫節現象，建議運用以讀促寫策略，引導學生精讀文本，并通過設計任務鏈和情感融入等方式，提高學生的寫作能力，發展學生的語文核心素養。

關鍵詞：以讀促寫；寫作能力；閱讀教學；任務鏈；小學語文

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）04-0098-04

閱讀與寫作是語言運用的兩個核心環節，二者相互支持，密不可分。閱讀要求學生在理解文字、段落、篇章的基礎上想象文字描述的畫面和意境，進一步體會作者表達的思想感情；寫作需要學生運用語言文字表達自己的內心情感，增強對字、詞、句的理解和運用。［1］《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，學生應學會運用多種閱讀方法，能根據需要，用書面語言具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法［2］，在寫作中深化對語言的理解和運用。但在小學高年級語文教學中，閱讀與寫作脫節現象依然存在：學生的閱讀多停留在淺層記憶層面，缺乏對文本主旨與表達技巧的深入挖掘；寫作中常見邏輯不清、語言單一等問題，未能充分體現閱讀對寫作的有效支持。針對這些問題，建議小學語文教師運用以讀促寫策略，通過深挖文本學習表達技巧、設計任務鏈促進讀寫遷移、融入人文情感激發寫作動力，從而突破閱讀與寫作之間的屏障，實現兩者的深度融合。

一、閱讀與寫作的耦合

閱讀是寫作的源頭活水，寫作反過來又深化了閱讀體驗。這種相輔相成的關系，直接體現在學生語文核心素養發展上。閱讀為寫作提供了內容與語言支持，寫作則使閱讀的理解更為深入，兩者的聯動可有效促進學生思維與表達能力的發展。

（一）閱讀為寫作提供素材與方法

閱讀是語言運用的基礎。學生在閱讀中能接觸到豐富的詞匯、句式、修辭手法及文本結構，這些語言元素構成了寫作表達的素材庫。例如，閱讀文學作品時，學生可以觀察到作者如何通過細致的環境描寫營造氛圍，通過對話表現人物性格。長期的閱讀積累不僅能豐富學生的語言儲備，而且能增強他們對語言的感知力，使其在寫作中能夠靈活運用。同時，閱讀還能提供多樣的寫作主題和思維視角。例如，通過閱讀歷史故事、科學故事或生活散文，學生可以汲取不同領域的知識，拓寬認知視野，學習從多個角度描寫事物。

（二）寫作促進閱讀內容的轉化

如果說閱讀是語言輸入的過程，那么寫作則是對語言的主動輸出。在將閱讀內容轉化為習作時，學生需要對所讀材料進行深度理解與加工。例如，學生在寫讀后感時，不僅要復述文本內容，而且要深入理解作者的思想情感，這一過程本身就是對閱讀內容的內化與再創造。例如，在寫《魯濱遜漂流記》讀后感時，學生可能會關注魯濱遜的心理變化及其行為動機，從而更加深入地理解這部經典作品。通過這樣的雙向互動，能讓學生的習作不再停留在表層，而是轉向更深層次的思考與實踐。

（三）兩者聯動有助于學生思維能力與表達能力的提升

閱讀與寫作的聯動不是局限于語言層面，而是體現在促進學生思維發展和表達能力同步提升的層面。在閱讀中，學生需要分析文本的邏輯關系，理解作者的寫作意圖，學會從多角度看待問題，從中獲得寫作靈感，將自己的想象力與創造力轉化為書面語言。例如，在閱讀了科幻作品后，學生可能會嘗試以未來科技為主題撰寫短篇小說，這既是閱讀與寫作結合的直接體現，也是思維與語言能力雙向發展的結果。這種從輸入到輸出的關系，正是閱讀與寫作相輔相成的體現。

二、以讀促寫教學原則

基于閱讀與寫作相輔相成的關系，在小學高年級開展以讀促寫教學，應遵循科學合理的原則，確保閱讀與寫作環節的聯動性、同步性與融合性，逐步實現從閱讀到寫作的深度遷移。

（一）適切性原則

選取閱讀文本是以讀促寫的起點，其適切性直接影響學生的閱讀興趣和寫作動機。適切性既要求所選取的文本內容符合學生的年齡特點和認知水平，又要求具備一定的文學價值和語言表達特質。貼近學生實際的文本能引發學生的情感共鳴，富有挑戰性的文本則能培養學生的語言表達能力和思維能力。

（二）任務驅動原則

以讀促寫教學的核心在于設計層次分明的任務鏈，逐步實現閱讀向寫作的遷移。任務鏈通常包括文本分析、仿寫練習和創造性表達三個層次，通過由淺入深的任務設計，引導學生掌握語言表達技巧，并靈活運用于寫作實踐。

（三）情感共鳴原則

閱讀與寫作的目的在于情感的表達與思想的交流。因此，以讀促寫教學需關注學生的情感體驗，通過選擇具有情感張力的文本，引導學生在寫作中融入真實感受。同時，應尊重學生的個性化表達，鼓勵其以獨特視角完成創作，增強文章的感染力。

（四）動態支持原則

語言積累是一個動態的長期過程，以讀促寫教學應通過構建閱讀動態支持系統，提供多樣化的閱讀資源，為學生持續積累語言素材搭建支架。教師可以通過設立班級閱讀角、開展閱讀打卡活動等方式實現動態支持，同時鼓勵學生在分享與互動中深化對閱讀內容的理解，為提升學生的寫作能力提供基礎支撐。

三、以讀促寫教學實踐

以讀促寫教學的關鍵在于通過科學的教學設計，將閱讀與寫作緊密結合，不斷提高學生的語言運用能力。在具體實踐中，教師應根據學生的年齡特點和語文核心素養培養要求，從文本選擇、閱讀引導、寫作活動等方面進行系統化的教學設計，讓學生在閱讀中學習寫作技巧，促進語文核心素養發展。下面以小學高年級為例，論述如何開展以讀促寫教學實踐。

（一）精讀文本，建立讀寫聯系

精讀文本是以讀促寫教學的基礎環節，通過逐層深入地分析文本的語言特點與結構邏輯，學生可以從中發現文本創作的“密碼”，建立起閱讀與寫作的聯系。

1.模仿句子，學習精妙表達。句子既是語言的基本單位，又是學生學習表達的起點。教師可以挑選課文中具有代表性的句子，引導學生學習詞語搭配、修辭手法等。例如，在小學語文六年級上冊《草原》一文中，“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走到哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”這一句通過比喻和動態描寫，將靜態的草原景象賦予了生機和靈動。在教學時，教師可以先提問學生：“如果不用‘大花’這個比喻，換成其他詞語，能否表現出同樣的畫面感？”學生提出“珍珠”“星星”等替換詞語，進一步感受不同修辭手法對畫面塑造的影響。接著，教師鼓勵學生模仿這一句式，結合生活經驗描述自己熟悉的景物，有學生寫出了“風吹過稻田，一片片金黃的稻穗起伏著，像給大地鋪上了一層流動的金波”這樣的句子。通過這樣的模仿練習，學生不僅能夠體會到語言表達的細膩與生動，而且能夠學會正確地運用修辭手法。

2.分析段落，梳理邏輯結構。段落是文章的基本組成部分，其邏輯清晰與否直接影響寫作的效果。教師可以選擇文本中邏輯分明的段落，帶領學生分析其組織架構與表達方式。例如，小學語文六年級上冊《我的伯父魯迅先生》這篇課文采用倒敘的結構方式，先寫魯迅先生去世后受到眾人愛戴這一結果，再逐段敘述魯迅先生受愛戴的原因。在教學中，教師可以引導學生學習這種倒敘的邏輯結構，并嘗試用類似的結構描寫自己熟悉的人物，從而掌握文章段落組織的正確方法。

3.綜觀全篇，學會謀篇布局。在學習句子和段落的基礎上，教師再進一步引導學生分析整篇文章的結構與主旨。例如，小學語文六年級上冊《青山不老》這篇課文采用“現象描述+深入分析+情感升華”的結構來描述青山的不老，引發讀者對自然保護的思考，并最終升華到人與自然和諧共生的主題。在教學中，教師可以設計類似的寫作任務，要求學生以“我心中的一片綠地”為主題，按照“現象描述+感悟表達+總結升華”的結構進行寫作。學生可以從觀察一片草地的變化入手，描述草地的動態之美，隨后展開對自然重要性的思考，最后呼吁要保護環境。這種仿寫任務能夠幫助學生體會文章的布局方法，學會圍繞中心思想組織結構，同時在寫作中融入個人情感，為進一步提升寫作能力奠定基礎。

4.回歸文本，體會作者情感。具體的文本分析能夠讓學生更深入地理解文本表達的思想感情。教師可以選擇經典文章的片段進行剖析，幫助學生感受細節描寫在塑造人物性格和傳遞情感時的作用。例如，小學語文六年級上冊《橋》這篇課文中“老漢突然沖上前”“老漢兇得像只豹子”“他用力把小伙子推上木橋”等句子通過具體的動作和神態描寫，展現了老支書在洪水面前無私與堅定的形象，能夠引發讀者的敬意。在教學中，教師可以設置如圖1所示的問題，引導學生深入理解文本。

學生按照問題的指引，在文本中尋找答案，很快就明白作者通過抓住“沖”“兇”“推”等動作和神態描寫體現“老支書很無私”。緊接著，教師引導學生模仿這一片段，用動作描寫來刻畫自己熟悉的人物，有學生寫出了如下片段：“在操場上，班長彎下身子，雙手把摔倒的小同學扶起來，一邊拍去他身上的灰塵，一邊安慰著他。”通過這樣的模仿練習，學生能夠明白細節描寫在塑造人物形象和表達情感時的重要作用。

（二）設置任務鏈，促進深度遷移

設置任務鏈是以讀促寫教學的重要方式，其核心在于通過分層設計閱讀與寫作任務，讓學生在循序漸進的學習過程中完成從模仿到原創的過程，實現閱讀向寫作的深度遷移，促進語言運用能力和創造性思維的發展。

1.模仿寫作。引導學生模仿課文中的語言表達和寫作技巧，為后續的寫作做好準備。例如，在學習小學語文五年級上冊《鳥的天堂》這篇課文時，教師可以借助多媒體設置情境：一邊用多媒體展示大榕樹的動態圖，一邊引導學生思考——假如你是一只飛鳥，展翅飛入課文中描述的這課大榕樹，你會有什么感受？學生進入情境后，教師適時出示課文中“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動”這一句話，讓學生感悟作者的寫作方法，并嘗試進行仿寫。有學生寫道：“那是一株高大的楓樹，樹葉像一只只小手，層層疊疊地鋪滿了整個樹冠。”通過在情境中仿寫，學生能夠掌握正確的語言表達方式。

2.改編寫作。在模仿的基礎上，教師設計改編任務，鼓勵學生對原有文本進行調整或補充，將學習的語言技巧靈活運用到新的語境中。例如，讓學生將課文中描寫的大榕樹改為其他自然景物，如把“榕樹是鳥的天堂”改為“竹林是風的舞臺”，并在此基礎上展開細致的描寫，引導學生描繪竹葉隨風搖擺、沙沙作響的動態景象。這一環節可以增強學生將閱讀技巧遷移到新語境的能力，同時培養其語言的靈活性和創造性。

3.原創寫作。結合學生的生活經驗，教師引導學生完成與主題相關的原創寫作，將閱讀中積累的語言材料轉化為個性化的表達。例如，可以引導學生結合生活體驗，以“我眼中的風景”為題寫一篇短文。有學生寫道：“清晨的公園里，幾棵高大的梧桐樹靜靜地站著，陽光透過枝葉灑下點點光斑，像無數調皮的小精靈在跳舞。”學生通過原創寫作，準確、生動地描寫自己觀察到的事物，鞏固在閱讀中積累的語言表達技巧。

（三）融入人文情感，激發寫作動力

寫作不僅是語言技巧的運用，更是情感表達的過程。融入人文情感的教學應注重選擇富有情感的文本，引導學生在閱讀中體會作者的思想情感，并將這些閱讀體驗轉化為寫作動力，從而使寫作不再是單純的技巧運用，而是一種富有情感的表達。

1.選擇貼近學生實際的文本。融入人文情感開展以讀促寫教學，能讓學生感到寫作不再是孤立的語言訓練，而是通過語言與世界建立情感聯系的一種重要方式。在教學中，教師可以選擇貼近學生生活的文本，設計具有情感深度的寫作任務，將閱讀體驗和寫作表達有機結合，使學生在寫作中感受到樂趣。例如，在小學六年級語文下冊第一單元寫作教學中，“家鄉的風俗”這一寫作任務旨在引導學生通過描述熟悉的事物和活動，表現對家鄉的熱愛之情。這一目標與“融入人文情感”的教學策略高度契合。教師通過選擇與家鄉主題相關的課文和情感豐富的語言素材，幫助學生在閱讀中感受作者表達的情感，并將這些情感體驗遷移到寫作中。教師可以選擇本地學生熟悉的文章，讓學生感受其中的人文情感，如通過學習陳淼的《桂林山水》，讓學生感受這篇文章語言的生動與優美，體會作者對家鄉的熱愛。

2.結合學生體驗設計寫作任務。情感的融入不僅體現在文本的選擇和閱讀引導，而且體現在緊密結合學生的生活經驗。教師可以設計開放性的寫作任務，鼓勵學生將日常生活中的點滴感受融入寫作。例如，以“我的家鄉記憶”為主題，學生可以從自己的觀察與回憶出發，描繪心目中的家鄉景象。有學生寫道：“我的家鄉，每到夏天，門前的那條小河就會變得熱鬧起來，清澈的河水倒映著藍天白云，河岸邊的老柳樹枝條垂到水面，像是母親溫柔的手。”這種情感充沛的描寫既展現了學生獨特的觀察視角，也體現了他們內心對家鄉的熱愛。通過這樣的情感激發，學生能夠更加主動地參與到寫作中，將自己的思考與感受用文字表達出來，讓寫作成為記錄生活、表達思想感情的重要方式。

3.注重情感交流與分享。寫作不僅是個人情感的抒發，更是一種交流與分享的過程。教師可以創設交流平臺，讓學生通過朗讀、討論等方式分享自己的寫作成果，在相互欣賞和交流中獲得寫作的成就感。例如，可以組織“我愛我的學校”主題分享會，讓學生朗讀自己的作品，并請其他同學分享聽后感。這種良性互動不僅能增強學生表達的自信心，而且能讓他們從同伴的作品中汲取靈感，進一步激發寫作熱情。通過營造積極的情感交流氛圍，學生能夠更好地理解寫作的意義，善于將個人情感融入文字表達，使寫作真正成為傳遞思想、表達情感的有效載體。

（四）構建支持系統，實現長效發展

構建動態支持系統不僅能為學生提供豐富的閱讀資源，而且能通過常態化的活動營造良好的學習氛圍，鞏固以讀促寫的教學效果。教師可以通過以下方式構建閱讀動態支持系統。

1.建設資源平臺，支持深度閱讀。課外閱讀在小學語文作文教學中扮演著至關重要的角色，直接的好處是為學生提供了豐富的語言素材［3］。教師可以在班級中設立閱讀角，定期更新適合學生閱讀的書刊，并根據教學主題推薦經典課外讀物，如冰心的《繁星·春水》、林海音的《城南舊事》、季羨林的散文集等。這些書籍語言優美、情感真摯，不僅能激發學生的閱讀興趣，而且能為他們的寫作提供豐富的素材。依托閱讀角，教師可以設計閱讀打卡活動，鼓勵學生每天堅持閱讀并摘抄優美的語句和段落。

2.開展主題活動，促進任務遷移。建立閱讀動態支持系統需要從學生的實際需求和興趣出發，設計豐富多樣的活動，以促進閱讀與寫作的結合。例如，教師可以組織開展“經典句段仿寫”活動。首先，讓學生在閱讀中挑選自己喜歡的經典語段，如《駱駝祥子》中描寫風雪的句子：“風像一群吵鬧的孩子，在胡同里來回跑動，帶著雪花敲打著窗子。”然后，讓學生嘗試將其改寫為描寫夏天暴雨的段落：“雨像潑灑的水，打在地面上濺起水花，轟隆的雷聲像孩童的歡叫，在天地間回響。”通過這種練習，學生不僅能積累語言素材，而且能在仿寫中提高語言運用能力。

3.營造交流氛圍，深化情感體驗。閱讀動態支持系統的構建不應停留在活動設計上，而應通過師生互動和同伴交流增強學生的閱讀體驗。例如，教師可以定期舉辦“閱讀分享會”，讓學生將自己積累的經典句段和仿寫成果展示給同學。通過這樣的活動，學生能從他人的積累中學習，感受閱讀與寫作的樂趣，增強閱讀和寫作的主動性，從而在寫作時能夠更加靈活地通過語言表達自己的思想和情感。

總之，以讀促寫教學取得實效的關鍵在于教師根據具體學情設計教學活動。在小學高年級，學生的認知水平和情感體驗逐漸豐富，教師在設計教學活動時應結合學生的年齡特點、興趣愛好和語文核心素養發展目標，靈活實施以讀促寫教學，引導學生愛上閱讀、學會寫作，發展語文核心素養。

參考文獻

［1］邢吉霜.以讀促寫在小學語文教學中的應用［J］.教學管理與教育研究，2023，8（22）：63-65.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：6.

［3］高景.以讀促寫讀寫結合：以課外閱讀助力小學語文作文教學的策略［J］.天津教育，2024（22）：138-140.

（責編 歐金昌）

作者簡介：丘紅景，1973年生，廣西陸川人，本科，高級教師，主要研究方向為小學語文教學。