隱喻視域下詠物詩的教學探索

【摘要】“詩各有體，不可混一。”在古詩教學模式的影響下，教師容易忽視詩體，導致對文本理解不深、教學效果不佳。本文基于詩體特點，以統編小學語文教材六年級下冊第四單元的一組詠物詩為例，通過審視和梳理教學中的問題，嘗試在隱喻視域下挖掘相關知識，在這些知識的觀照下對教材、文本進行分析與解讀，并提出教學建議，對古詩的深度學習作教學實踐方面的探索。

【關鍵詞】隱喻；詠物詩；分析與解讀；教學建議；古詩教學

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）中，“文學閱讀與創意表達”學習任務群對第三學段的教學提示為：“重視古代詩文的誦讀積累，感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位。評價應圍繞學生閱讀文學作品的過程性表現進行。側重考察學生對語言、形象、情感、主題的領悟程度和體驗，評價學生文學作品的欣賞水平。”[1]

與義教新課標要求相呼應，統編小學語文教材六年級下冊第四單元以“理想和信念”為人文主題，編排了一組古詩——《馬詩》《石灰吟》《竹石》，其助讀系統要求體會三首古詩所表達的詩人志向及其表達方法的相同之處。為讓學生在三首古詩中獲得審美體驗，教學需要依托語言文字，打通感受、領悟所詠之物形象與情感的通道。

一、問題發現：從“物”到“志”教學內容的模糊

課堂教學中，教師會先借助詩人表達情感態度的詞語，引導學生理解、感受詩人的志向，如抓住三首詩中“清白”“堅勁”“任爾東西南北風”等表達詩人情志的字句進行理解。但在《馬詩》中，學生要么難以抓住此類關鍵詞，要么將“大漠”“燕山”等字詞套入邊塞詩范疇，機械地生發保家衛國的情感體驗。接著，教師會帶領學生研讀三首詩中描繪馬、石灰、竹子三個物體特點和形象的詩句，對石灰燒制的過程、立根破巖的竹子形象進行觀照，借助《馬詩》組詩中其他篇目里馬的形象，幫助學生理解本篇中的戰馬形象。但在《石灰吟》和《竹石》的教學中，學生在第一層次的學習中已通過關鍵字初步感受了詩人的志向，在第二層次的學習中很難積極地聚焦于物的特點、形象，以深入體驗與理解詩人的情志。而在《馬詩》的學習中，學生則難以把握馬的形象，無法通過借助事物形象達成理解，只能轉向結合詩人資料來理解其志向。

總的來說，對于“志向是什么”，教學中一般通過抓住表達詩人情感態度的關鍵字眼，并結合詩人的生平來達成理解。這三首古詩均為詠物詩，詠物詩是借助事物來詠嘆思想的，所以應重點通過“物”來理解“志”。然而在觀察通過“物”來理解“志”的教學現狀時，我們發現，學生通常停滯于對詠物詩的概念理解，僅僅知道“用此物言此志”，即能知道詩句表面是贊詠石灰、竹子和馬，實際上是要表達詩人的志向與情操，但這并不能幫助學生經歷從“物”到“志”的審美體驗。也就是說，現有的教學內容并未將“硬”的知識轉變為動態、豐富、鮮活的人類認知過程，使其成為可以進行思維操作和加工的對象，進而導致學生在學習活動中難以將其轉化為精神力量[2]，繼而難以促進學生的發展。

究其原因，關鍵在于融通“人”與“物”時，對詩人是怎樣借助事物表達情志的知識理解不夠。這三首詩中的情志更多的是與詩人當時的心境有關，詩人在那時將自己的主觀情志“移情”到客觀之物上，達到“物我同一”[3]的審美感受。這種體驗促使詩人向內深化了自我對志向的認識，達到了“此物只能言此志”的程度。那么，此物是如何言此志的？本文嘗試從語言文字描繪的物之形象入手，圍繞物之形象的“物”與人之情志的“志”，澄清從形象感知到情志領悟過程中的相關知識。

二、知識挖掘：隱喻視域下詠物詩的“物”與“志”

詠物詩中物的形象和詩人情志的關系盡顯于語言文字的隱語之中。這與隱喻類似，是一種體驗事實的方式，是一種思考和生活的方式，是對于真理的一種想象性的體現。[4]學習《石灰吟》《竹石》，可通過石灰、竹子的形態功能、精神氣韻，聯結人的品格，理解詩人的志向。《馬詩》則稍有不同，塞外戰場這個特定的地點易讓人將作戰的戰馬與戰士兩個相互依賴的形象聯系起來，將馬踏山河的形象與戰士建功立業的抱負融為一體，隨后戰馬發出奔赴沙場的呼聲讓我們自然而然地過渡聯想到戰士的志向。

用一種事物理解和體驗另一種事物，是隱喻的本質與功能[5]，這有利于我們根據不同事物的特征建立起聯系的認知方式或機制，用熟悉、具體的事物來認識不熟悉、抽象的概念。值得注意的是，《石灰吟》《竹石》是兩個認知域間的相似性映射，《馬詩》則不同，其映射過程不僅發生在同一認知域，而且其感物的過程是在感官間進行的，簡單地說，就是從一個感官映射到另一個感官。[6]下面我們嘗試運用隱喻理論的運作機制，對文本中的相關知識進行分析與解讀。

1.抓住《石灰吟》《竹石》中的相似點

石灰、竹子與詩人志向間的關系是相似點的映射，語言表現為比擬。我們嘗試從認知上理解這些相似點，在比擬修辭中梳理是如何由“物”到“志”的。

在《石灰吟》中，石灰石從深山中“千錘萬鑿”開采出來，好似在說詩人經歷艱難困苦才學有所成走向社會；石灰石“烈火焚燒”的遭遇，像是詩人在經歷激烈斗爭的鍛煉；石灰石“粉骨碎身”加水化粉的過程，像是詩人為報效國家所表現出的無畏勇氣。這三句對石灰石的描述，與詩人的經歷形成多個相似點，讓我們從石灰的燒制過程聯想到詩人的經歷。最后石灰留下的清白，似詩人愿名留青史的精神信仰。

石灰當然不會說話，說話的其實是詩人“我”。詩人在詩題中用“吟”把石灰擬人化，隨后的每一句詩都不再出現石灰，營造出石灰與詩人融為一體的想象空間，達到“石灰”和“我”完全融合的比擬效果。如果說“出深山”“若等閑”有可指物、可指人的交叉性，那么“渾不怕”則讓石灰有了人的知覺。最后，詩人用“清白”的雙關表達，完成對石灰形象及其寄托詩人志向的揭示。

《竹石》亦如此。詩人將竹子與自己作類似聯想。結合畫作，“青山”高且遠，與四周立體方位相稱，如此開闊的意境聚焦到的竹子，如同人世間的詩人。竹子生長在“立根破巖”的環境之中，無論是面對“千磨萬擊”還是“東西南北風”，仍“咬定青山”不為所動、努力生長；詩人也處于這般逆境之中，立志要做到堅忍不拔、不畏風浪。同時，文化和心理因素也促使我們將竹子與詩人“志”的高風亮節相對應。

在語言的表達上，竹子和詩人也完成了“物我同一”。先是“咬定”“立根”的擬人化詞語向我們投射出仿佛面前不是一根立在破巖中的竹子，而是一個處在危境中的人。再從“千磨萬擊”“東西南北風”等數量詞和方位詞的疊加可以看出，詩人與竹子一樣都遭受著多方位的打擊，在面臨一樣的困境時做出了同樣的選擇。最后，竹子和詩人發出了共同的吶喊——堅勁。

2.把握《馬詩》中的感官轉移

《馬詩》中，對馬的形象的理解需要抓住感官間的映射，語言表現為通感。詩歌以“大漠”“燕山”營造出富有邊塞特征的宏大場景，以“沙如雪”“月似鉤”描繪出安靜、美好的邊塞畫面，這些描述與邊塞詩人筆下的壯烈之景截然不同，這是因為受到詩人通感體物的影響。那我們應該怎樣調動感官來感物，進而在理解馬的形象的基礎上達成對詩人志向的理解呢？

前兩句，沙子如雪般純白潔凈，月亮如吳鉤的兵器一般閃著亮光。詩人用“雪”的寒冷來表現“沙”，用“鉤”的鋒利來表現“月”，將觸覺感官上的特征映射到視覺感官上，呈現出一鉤彎月在大漠流沙之上，發出刀光劍影的寒光，與月交叉疊映的沙被照得如同白雪，又像利刃閃光的畫面。在“月”與“沙”互相映照的流動之感中，邊塞艱苦、沉重的真實環境化為了詩人所幻想的嶄新、美好的疆場月夜圖。這也印證了錢鐘書所指出的詩人的賦物特點——“分而視之，詞藻凝重；合而詠之，氣體飄動”[7]。

這份嶄新與美好，召喚戰馬馳騁于此。“快走踏清秋”從聽覺轉移到視覺，隨后，多種感官并置，帶來直觀感覺。“踏”以聽感通視感，用馬踏的聲音勾勒出戰馬戴著黃金籠頭風馳電掣、振頸長鳴于大漠的身姿形象，使人如聞其聲，如見其形。繼而讓我們聯想并“看”到與戰馬一起作戰的戰士的英姿，“聽”到戰士嘶吼。“清秋”將概念化的知覺還原成了直觀感覺，用聽覺和觸覺一同映射到視覺。我們可聯想到：在這個最能體現邊塞風光的季節，邊塞少數民族從初秋發動戰爭到深秋結束，表明這是一場速戰速決的大捷，同時“清”字又顯示了喧囂鏖戰之后的寧靜清爽[8]，將邊塞沙場大戰實景化為大捷幻境，化實為虛。

總的來看，詩人在四句詩中從多個角度贊詠馬，運用通感將現實與幻想組合、剪裁，在虛實相生中描繪出可視、可聽、可感的具體形象，讀者在把握詩歌贊詠的戰馬形象的基礎上，聯想到詩人想要施展才能、報效國家的奮發心境。

三、教學建議：搭建從“物”到“志”的可視化體驗支架

教學中，建議嘗試以支架搭建的形式，引領學生通過探究獲得個性化體驗。本課的教學可以分兩課時組織，以達到深度學習的效果。

1.由問題引發從“物”到“志”的思考

先聯系之前所學《詠鵝》《詠柳》《墨梅》《蜂》，請學生朗讀、對比感受并作分類。學生一般能分出兩類，一類是就物寫物、歌詠其物的，如《詠鵝》《詠柳》；另一類是借物言志抒情的，如《墨梅》《蜂》。此時教師適當點撥學生比較：《詠鵝》《詠柳》是對動植物描形繪狀的，給人一種自然美的享受，字里行間流露的是詩人的真情實感，沒有深層的寄托。《墨梅》表面寫墨梅，實際是在表達詩人高潔的品格。《蜂》同樣是借蜜蜂勞動的形象特點揭示蜂蜜之甜源于辛苦勞作的哲理。相比于墨梅和蜂的描繪，理解詩中所寄托的情感道理才是至關重要的。由此聯結、梳理先前經驗，使學生能識別、了解本單元學習的是詠物詩，這類詩是借助“物”來間接抒情、言志的。

接著回到本單元的三首詩，請學生在朗讀中關注詩題和詩句，明確借助的物是什么，圈畫出表達詩人志向的字句有哪些。關于所借助的物，學生容易在詩題中圈畫出石灰、馬，至于《竹石》，教師要特別注意引導學生思考是誰咬定青山、誰立在破巖中等，來明確所借助的物是竹。關于詩人志向的字句，大部分學生能圈畫出每首詩的后兩句，以及“清白”“堅勁”“何當”等字眼，但會表現出對《馬詩》志向感知模糊的情況。教師要引導學生進一步思考：在《石灰吟》《竹石》中，詩人為什么要通過寫此物來表達此志而不是別的志向？在《馬詩》中，我們該如何感悟馬的形象，進而去體會詩人的志向？最后拋出本課的核心問題——我們是怎樣通過此物領悟詩人此志的？

2.梳理《石灰吟》《竹石》中物的形象與詩人情志的相似點

結合學生學習的生長點，先學習后兩首古詩，體驗是如何從石灰和竹的形象中領悟詩人于謙、鄭燮的志向的。

《石灰吟》可以嘗試在自學、互學、共學中層層深入，形成理解支架。首先，設計個人自學單，請學生默讀并批注石灰“吟”了哪幾個方面的內容。其次，借助學習支架設計小組合作學習：（1）交流石灰“吟”的內容；（2）結合石灰的資料，討論石灰“吟”的這幾個方面具體內容是什么；（3）梳理詩人的資料，嘗試將石灰的特點對應到詩人身上。在上述學習過程中，教師要相機指導學生理解石灰燒制的過程對應的是詩人的經歷。最后，設計問題鏈并組織全班交流：石灰能不能說話？不能說那是誰在說話？你從哪些詞中可以看出來？對應石灰的燒制過程，說說你覺得詩人想要成為怎樣的人？他是要表達什么志向？通過以上問題引導學生理解：從學有所成走向社會到經歷激烈斗爭的鍛煉再到無所畏懼，詩人的理想信念就是清白，詩人也真正做到了自始至終持節不變。（見表1）

《竹石》同理，可設計同樣的支架組織小組合作學習，教師相機指導，小組交流展示。學習提示如下：（1）小組內輪流讀詩，討論詩句是在說竹子哪方面的內容；（2）一起欣賞所搜集的鄭燮畫作，發現畫上竹子與詩人的相似之處，交流體會；（3）梳理、總結對詩人志向的理解，分工合作匯報。教師要注意借用畫作，引導學生從竹子的環境聯想到詩人的生存環境，以及二者表現出的相同態度。

3.調動感官系統以體會《馬詩》中物的形象及詩人志向

由于《馬詩》的文本特點，學習內容的組織與其他兩首稍有不同。在確定所詠之物是馬后，重要的是引導學生從“相似”思維中抽離出來，聚焦到五官上來感物。先請學生調動自己的感官去感受這是一個怎樣的疆場？說說能聽到什么、觸摸到什么，感受其嶄新和美好。如果學生的感受有所偏離，可提供邊塞詩人筆下的邊塞之景供學生對讀感受。接著，請學生說一說：面對將要奔赴的疆場，馬發出了怎樣的向往？學生能從“何當”中體會到馬的急切，從“金絡腦”中感知到馬受重用，進而引導學生關注“踏清秋”，從“踏”的聽覺中想象馬以及馬背上同馬一起作戰的戰士在疆場上效力的畫面，再從“清秋”中還原出激烈鏖戰后的寧靜之景。最后，請學生交流自己所感受到的詩人志向。教師可以借助支架，引導學生調動自己的感官系統品讀詩句，體驗通過這些感官的映射所產生的視覺畫面，感受馬之形象，進而體會詩人渴望為國驅馳、立功異域的豪情壯志。

為幫助學生完成以上學習，可以指導學生通過對比閱讀相關材料加深對詩人志向的理解。如在對比閱讀邊塞詩人筆下的邊塞之景體會本詩詩境中疆場月夜的嶄新與美好時，可參考以下材料：

青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。

——王昌齡《從軍行·其四》

大漠風塵日色昏，紅旗半卷出轅門。

——王昌齡《從軍行·其五》

黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。

——王之渙《涼州詞·其一》

大漠窮秋塞草腓，孤城落日斗兵稀。

——高適《燕歌行》

另外，還可以借助評點幫助學生豐富、加深對詩人情志的理解。主要評點摘錄如下：

姚文燮《昌谷集注》：“邊氛未靖，奇才未伸，壯士于此，不禁雄心躍躍。”[9]

劉衍《李賀詩校箋證異》：“此詩寫自己建功立業的愿望。……其時邊氛未靖，詩人雄心奮發，豪情滿懷，企求一展宏圖。可知此為賀少年時所作。”[10]

熊柏畦《唐人絕句八百首》：“這首寫月夜沙場縱馬馳騁的快樂，以喻壯士為國立功的愿望。”[11]

鐘琰、祖性《李賀詩選譯》：“在這首詩里，作者以千里馬自況，抒寫其若能遇到知者定當一展奇才的抱負。舊謂長吉少年氣盛，故有此作。作者的寫作才能是多方面的。他的詩雖以悲愴、冷峻見稱，但有時也很能表現開闊、豪放的氣概。試把此詩與‘男兒何不帶吳鉤’句并讀，當能一窺詩人壯志。當然，從‘何當’二字來看，也隱約反映出懷才不遇的客觀實際。”[12]

馮浩菲、徐傳武《李賀詩歌選譯》：“作者在這首詩中以駿馬自況，贊頌其若遇知己定當一展雄才的遠大抱負。但從‘何當’一句來看，仍微微透露出懷才不遇的隱憂。這首詩語言明快，風格健爽，與作者以悲愴、冷峻為主的詩風不同，而顯得別具一格。”[13]

4.總結遷移從“物”到“志”的體驗通道

結合三首詩從“物”到“志”的學習支架，讓學生相互間說一說，三首詩是借什么物言什么志，自己是如何通過此物領悟詩人此志的。再聯系三位詩人的生平資料，進一步加深對詩人志向的體會。據史料記載，三位詩人分別生于唐、明、清，李賀年少成名卻功名無成，于謙和鄭燮則頗有政績。由于李賀與二人的經歷不同，《馬詩》也呈現出不同的特點。

如果學情允許，還可以進一步化個為類，遷移鞏固。可拓展唐代元稹的《菊花》、杜荀鶴的《小松》、元代王冕的《白梅》、清代袁枚的《苔》[14]，請學生積累并運用所學從“物”到“志”的體驗方法，簡單地欣賞與體會所詠之“物”的特點，以及“物”“我”之間的聯系，進而體會“志”。

總之，我們可以通過抓住隱喻來分析解讀詠物詩，引領學生在與語言文字的反復對話中感受所繪之物，領悟詩人志向。在此過程中，學生不僅能享受在彼類事物的暗示之下感知、體驗、想象、理解、談論此類事物[15]的過程，而且可以感受先賢志士的人格魅力[16]。在不斷的學習實踐中，幫助學生逐步形成語文核心素養。

參考文獻

[1][16]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：28，13.

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[10]劉衍.李賀詩校箋證異[M].長沙：湖南出版社，1990：68.

[11]熊柏畦，選注.唐人絕句八百首[M].南昌：江西人民出版社，1986：310.

[12]鐘琰，祖性.李賀詩選譯[M].西寧：青海人民出版社，1979：43.

[13]馮浩菲，徐傳武，譯注.李賀詩歌選譯[M].成都：巴蜀書社，1991：74～75.

[14]呂俐敏，李貴銀.詠物詩知識挖掘及教學建議——以六年級下冊第四單元《古詩三首》為例[J].語文建設，2023（14）.

[15]季廣茂.隱喻視野中的詩性傳統[M].北京：高等教育出版社，1998：14.

【本文系北京教育學院2021年度重點關注科研課題“小學語文新任教師教材內容分析能力的現狀、問題與對策研究”（課題編號：ZDGZ2021-08）成果】