中學生日常性學習動機復原力的促進策略

日常性學業動機復原力是指在學習中經受壓力和挫敗感時，能夠調節自身的動力水平，迅速恢復并持續保持學習力，不斷使行為指向學習目標的能力。學習投入狀態不穩定、學習受挫后的消極應對、易陷入學業習得性無助，是中學生學習動機復原力不足的典型表現。學習動機復原力動態過程模型認為：“投入—應對—再投入”構成日常學習動機復原力的動態變化過程，“適應性應對與適應不良的應對”決定了動機復原力的走向，“再投入”是學習動機是否成功復原的關鍵指標，“情緒反應”貫穿學習動機復原力動態過程的始終，個人和人際資源對學習動機復原力形成具有聯合效應。從該模型的原理出發，提出動態“排查”、把握“初始”、調適“情緒”、提升“應對”、優化“資源”等中學生日常性學習動機復原力的促進策略。

中學生；日常性學習動機復原力；學習動機復原力動態過程模型

郭家成，鄭玥，王曉莊，等.中學生日常性學習動機復原力的促進策略[J].教學與管理，2025（12）：66-71.

學會學習是學生適應終身發展、適應社會生活的必備品格和關鍵能力，包括學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等的綜合表現。進入中學階段，隨著課程科目增多，學科知識容量增大，中學生日常學習過程中可能遇到各種困難、挑戰甚至挫折，無論是學習新知過程感到難度大，還是在檢驗學習成效的考試中失利，亦或是課堂提問回答不上來、課后習題不會做、課堂測驗不理想等，易產生壓力感和挫敗感，導致學習動機水平下降，學習行為后勁不足。因此，必須學會隨時調控自身的學習動機水平，調整和恢復自身的學習動力，才能避免懼學、拒學甚至厭學的發生。有研究表明，有效應對日常學習壓力的學生能保持積極學習態度，提升學業表現[1]。相反，應對不當的學生則可能陷入學業倦怠[2]，導致學習動機下降、成績下滑，產生焦慮、抑郁，乃至對身心健康造成長期的負面影響[3，4]，而學習動機復原力能夠有效促進學生的積極心理功能和心理成長[5]。提升中學生日常性學習動機復原力，即在學習中經受壓力和挫敗感時，能夠積極調節自身的動力水平，迅速恢復并持續保持學習力，不斷使行為指向學習目標，是實現學習進程調控的重中之重。

以往研究提出并探討了心理彈性、學業彈性、學業浮力等對中學生應對學習困難及挫敗感的作用。然而，盡管心理彈性、學業彈性、學業浮力等概念均反映出學習動機復原力的內涵，但是由于這些概念被定義為學生應對學習困難和挫折的特質或能力范疇[6]，而能力提升及特質改變是一個長期過程，難以在日常學習中進行微觀過程的管理和干預，為此，必須著力澄清日常學習活動中學習動機復原力的動態變化過程，揭示動機復原力不足的成因，才能開展有效的干預和促進。

本文從“學習動機復原力動態過程模型”出發，分析學習動機復原力動態變化的微觀過程及規律性，為有效促進中學生日常學習動機復原力提升探索思路和策略。

一、中學生學習動機復原力不足的表現

學習動機水平的動態變化與調整，是應對日常學習活動中的困難及挫折的必然要求。當學生感受到學習任務要求超出自身的能力和資源，或因學習結果未達到預期而經受壓力和挫敗感時，就需要努力維持學習動力，做出認知和行為上的改變。然而學生們在應對困難和挫折過程中常常出現學習動機復原力不足的狀況，主要有以下表現。

1.學習投入狀態不穩定

學習投入是學生在認知、情感和行為上對于正在經歷的學習活動的投入狀態。對待學習熱情度高、有較高的參與度、專注力強，表明學生具有較好的學習投入水平。學習投入是學生參與學習活動的積極心理狀態，也是衡量學習過程質量的重要指標[7]。

從日常學習活動的微觀過程看，中學生的學業投入狀態不穩定。在學習活動初期，如新學期伊始、每天的第一節課、課上開始學習新的章節，往往表現出熱情和專注。但是在學習上遇到難題、課堂或課后任務完成不佳及考試失利時，學習熱情減弱，學習投入程度下降，進而影響后續的學習狀態與學習效率[8]。

從中學生學習投入的軌跡變化看，已有研究表明，35.29%的中學生學習投入水平較低，難以將對學習重要性的認識付諸行動；從初一到高三，中學生學習投入出現隨年級升高而降低的現象；隨著課程難度增大，中學生在應對學習困難和挫折中學習投入呈現遞減狀態[9，10]。而學習投入狀態不足的主因在于學習活動中缺乏學習動機的持續支撐。

2.學習受挫后的消極應對

中學生群體在應對日常學習壓力或困難過程中，不能恢復良好的學習投入狀態，最主要原因在于學生采用的消極應對方式。國內有研究表明，雖然中學生有通過問題解決方式應對壓力的意識，但總體更偏向采用消極的應對方式處理學業中的挑戰、困難和挫折[11]。國外也有研究表明，相對于小學高年級，初中階段學生適應性的應對策略有所下降，采用消極應對策略，尤其是對逃避策略的依賴程度在增加[12]。

在遇到學習困難和挫折時采取退卻、逃避等消極應對方式，不利于學習問題的解決。消極應對的持續疊加，易使學習困難不斷積累，導致學習動力削弱及學習投入狀態不良，學習動機難以得到保持、維護及恢復。因此，消極應對方式不僅不利于學習壓力的緩解，反而加劇了學習問題，對學生的持續學習力構成阻礙。

3.易陷入學業習得性無助

部分中學生在反復經歷學習壓力、困難及挫敗感的過程中，易陷入習得性無助的不良循環。由于缺乏積極的應對及問題解決方法，他們逐漸產生無助感、倦怠感，學習動力和自信心下降，意志消沉，失去探索的意愿，最終放棄努力。學業習得性無助是在經歷多次學習挫敗感的過程中慢慢形成的一種消極心理，是厭學群體的典型心理狀態。

一方面，由于部分中學生缺乏對學習過程中困難和挫折的正確認知和評價，將困難和挫折視為“絆腳石”，缺乏勇于克服困難、在戰勝困難中成長的積極認知。另一方面，在情感、行為上表現出退縮與放棄，即便是面對自己能力范圍內的學習任務，也常因缺乏自信而難以完成、自暴自棄。關于學業習得性無助的研究表明，在中小學生中，56.7%有輕度無助感，17.5%有中度到極重度無助感[13]。學業習得性無助感不僅對學習投入有負向影響，還對學生的身心健康造成負面影響[14]。

二、日常性學習動機復原力動態過程模型

學生在日常學習活動中經受困難和挫折時，學習動機是如何動態變化的？波動以及是否能恢復的成因是什么？艾倫·斯金納等人提出了“學習動機復原力動態過程模型”，從微觀過程視角揭示了日常學習活動中學生應對學習困難和挫折、維持學習動力的軌跡（如圖1）[15-17]。該模型強調學生從開始進入學習、經歷學習困難和挫折，再到應對及后續的過程，由“投入—應對—再投入”三階段的動態互動構成，揭示了學生建設性地處理和克服學習中的困難，進而從失敗中恢復的行動模式。該模型創新性地探索和揭示了學生在遇到挫折時的適應性和堅持性的內在機理[18-20]。該模型的內涵可以概括為以下五個方面。

1.“投入—應對—再投入”構成日常學習動機復原力的動態變化過程

“學習動機復原力和易感性模型”關注學生在面對學習挫折和困難時的實際反應，以學生面對日常學習挫折和困難時的投入狀態為起點，提出了學生在面對學習挫折和挑戰時的“投入—應對—再投入”循環機制[21]。這一過程的關鍵路徑是學生在挫折和困難面前的應對方式，以學生經歷學習挫折和困難后的學習再投入為終點。

具體而言，學生的日常學習困難和挫折會對他們的學習動機產生消極影響。當學生高度投入時，受這些壓力事件影響較小，可以采取更為建設性的應對策略（如制定策略或尋求幫助），從而增強毅力和堅持性，重新投入具有挑戰性的學習任務。相比之下，如果學生在開始學習時狀態偏向消極，那么他們就更有可能在遭受到挫折和困難后變得更加氣餒，這會使得他們更偏向使用適應不良的應對策略（如回避、隱瞞或責備他人），更容易放棄在學習任務中的繼續投入。

2.“適應性應對與適應不良的應對”決定了學習動機復原力的走向

“應對”反映了學生面對學習困難和挫折的處理方式。在“學習動機復原力動態過程模型”中，提出了11種關鍵的應對策略，包括5種適應性應對策略和6種適應不良的應對策略。其中，適應性應對策略是積極的有利于問題解決的應對，包括尋求解決問題的方式方法、尋求幫助、尋求安慰、自我鼓勵和承諾。適應不良的應對策略是消極的不利于問題解決的應對，包括困惑、逃避、隱瞞、自憐、反芻和投射。適應性應對策略與高度的投入和再投入水平密切相關，決定了學生能否成功地從困難和挑戰中恢復過來，做好準備并愿意繼續投身學習中。而適應不良的應對策略的使用則有可能放大當下挫折和困難帶來的壓力，陷入負面情緒，對學習產生不利影響，甚至導致放棄學習任務[22]。

3.“再投入”是學習動機復原力的關鍵指標

“再投入”體現了學生面對學習障礙時的適應性和恢復力，是學生持續投入和堅持完成學習任務的關鍵動力，包含了行為和情緒的重新投入[23]。行為上“再投入”，意味著學生在經歷失敗或困難后，能夠重新集中注意力、付出努力并堅持學習。情感上“再投入”，意味著學生在經歷挫折后能夠管理自己的情緒，保持積極態度，并重新找到對學習的興趣和熱情。具有高水平“再投入”的學生能夠更快地從消極的學習狀態中恢復，往往采取適應性應對策略來應對挑戰，如尋求幫助、重新評估問題等，使他們能夠維持學習的連續性和堅持性，減少對學業成績及長期學習目標的負面影響。當學生能夠建設性地重新投入具有挑戰性的學習任務，表現出加倍的努力和較高的決心和毅力，對待學習熱情、充滿興趣時，則被認為是成功“復原”，反之則表現出沮喪、氣餒，對繼續學習失去興趣，對學習產生退縮，乃至退出或最終放棄當下的學習任務。

4.“情緒反應”貫穿于學習動機復原力動態過程

“情緒反應”是指個體在遭遇壓力情境時情緒的激活程度和情緒體驗的強度[24]。學習動機復原力與學生遇到學習難題或挫折時的情緒反應緊密關聯。高情緒反應可能表現為焦慮、沮喪或憤怒等消極情緒，導致學生采取更多消極的應對方式，如逃避、回避或自責，這些方式可能會加劇情緒的負面影響[25]。而低情緒反應可能表現為平靜或較少的負面情緒激活，使學生能夠更加冷靜地分析問題，采取積極的應對策略。同時，在遭遇挫折后，情緒反應還會影響學生重新投入學習的能力。具有高情緒反應性的學生更難以恢復積極的情緒狀態，從而影響他們的動機和參與度。而那些能夠快速從消極情緒中恢復過來的學生，更有可能重新投入學習，展現更好的學習動機復原力。

5.個人資源和人際資源在學習動機復原力發展變化中的聯合效應

個人資源和人際資源是支持學習動機復原力發展變化的關鍵因素。個人資源存在于學生內在的自我系統，包括學習自我效能感、歸屬感和自主性，這些心理特質有助于學生在面對挑戰時保持積極的學習狀態[26]。其中，歸屬感是學生感到與他人有聯系和被接納的感覺；自我效能則是指學生感到自己能夠有效地與環境互動，具有較高的控制感和能力感；自主性指學生感到自己的行為是出于自愿和個人選擇，而非外部壓力。這些資源有助于學生在學校中感到有能力、有價值、有自我決定的權利，是學生在面對挑戰時可以依托的內在力量，可以增強學生的學習動機復原力，使他們更有可能采取積極的應對策略。

人際資源涉及學生與父母、教師和同伴之間的關系。學生與教師、父母以及同伴之間的良性互動可以對學生學習動機與學業發展產生聯合影響[27]。教師對學生溫暖對待、對學生發揮自主性的激勵等系統性支持，同伴之間的接納、合作及鼓勵等，都為學生提供了必要的社會和情感支持[28，29]。幫助學生提升被接納和被支持的情緒體驗，有助于學生在學校環境中建立積極的自我概念，增強他們的學習動機復原力。

來自父母、教師和同伴對學生的積極影響是相互關聯且可以累積的，這種聯合效應可以通過協同、伴隨和相繼的方式發生，共同促進學生學習動機復原力的發展變化[30，31]。首先，學生從父母、教師和同伴那里獲得的支持和鼓勵可能相互補充和累積，協同促進學生的學習動機復原力。例如，教師在課堂上的鼓勵可能與父母在家中的支持相互作用，增強學生面對困難時的學習動機復原力。其次，一個支持系統的影響可能取決于另一個支持系統的狀況。例如，當學生在學校遇到挑戰時，如果他們有支持性的家庭環境，他們更有可能利用教師的指導和同伴的支持來克服困難。再者，學生可能按照一定的順序，相繼從不同的支持系統獲得幫助。在家庭中，父母可能首先作為情感支持的來源，使學生建立自信；在學校里，教師又通過提供規范的教學和指導來進一步促進學生的學習動機復原力；同伴則通過共同學習活動來加強彼此間的支持。

另外，在聯合效應發揮作用的過程中，情緒起到了至關重要的作用。當學生遇到學業挑戰時，他們的情緒反應水平將影響他們調節情緒的能力。高情緒反應可能意味著學生在壓力下體驗到更強烈的消極情緒，這可能會削弱他們的個人資源，如自我效能感，因為他們可能開始懷疑自己的能力。同時，強烈的消極情緒反應可能會阻礙學生從人際資源中尋求幫助。例如，一個在困難面前感到極度焦慮或沮喪的學生，可能不太愿意與教師或同伴交流，從而錯失了獲取支持的機會。因此，即使學生能夠從人際資源中獲得支持，他們的情緒反應也會影響這些支持的有效性。如果學生無法有效地管理自己的情緒反應，即使得到了支持，也可能難以充分利用這些支持性資源來克服挑戰。

三、日常性學習動機復原力的促進

“學習動機復原力動態過程模型”構建了學生在面對學習挫折和挑戰時的“投入—應對—再投入”循環機制，揭示了學習動機復原力的動態變化過程、關鍵環節及軌跡，為日常教育教學過程中開展中學生學習動機復原力的培養和干預提供了新的方法論指導，為開展中學生日常性學習動機復原力的動態評估、分階段找到薄弱環節及干預靶點、整合學生個人資源和人際資源等提供了新的思路。從“日常性學習動機復原力動態過程模型”出發，對促進中學生日常性學習動機復原力的提升提出以下思路和策略。

1.動態“排查”

根據“學習動機復原力動態過程模型”，“投入—應對—再投入”三階段構成了學習動機復原力的動態變化過程，揭示了學生建設性地處理和克服學習中的困難，進而從失敗中恢復的行動模式。在每一位中學生身上都存在相對穩定的學習動機復原的行為模式。因此，可采用適當的測評工具對中學生進行日常性學習動機復原力測評，揭示學生應對學業困難和挑戰的“投入—應對—再投入”狀況，剖析是哪個階段和環節對學習動機的復原產生不利的影響，更好地找到干預的靶點。

在“學習動機復原力動態過程模型”基礎上編制的“動機彈性和易感性量表”可用于學生日常性學習動機復原力的評估與排查[32]。該評估工具沿著“投入—應對—再投入”三階段，測評“投入”階段學生面臨學習壓力事件的學習投入或不滿的水平、“應對”階段學生應對學習壓力事件的適應性及適應不良的應對方式、“再投入”階段學生在經受挑戰和挫折時的行為選擇。同時，還可以測評學生貫穿于三個階段的情緒反應，分析學生在面臨學習壓力、挑戰和挫折時其負面情緒反應的程度。教師可以借助該量表開展測評和動態追蹤，掌握學生個體及群體學習動機復原力的行為模式，在教育教學中有針對性地促進學生學習動機復原力形成良性的動態循環。

2.把握“初始”

根據“學習動機復原力動態過程模型”，“投入—應對—再投入”三階段是以學生面對日常學習挫折和困難時的“投入”狀態為起點，以學生經歷學習挫折和困難后的學習再投入為終點。在新的學習任務初始階段，意味著有新的學習壓力、困難和挑戰，學生是抱著積極投入狀態還是內心不悅狀態進行學習活動，決定了對待困難和挑戰的情緒反應，也影響著應對策略的使用。因此，在教育教學活動中，教師要把握學生開始學習任務的“初始”關鍵期，促進學生學習動機復原力的良性變化。

具體來說，一是在新學期伊始、每天的第一節課、課上開始學習新的章節、布置新的作業任務、遇到新難題等關鍵時間節點上，關注學生的情緒反應及學習狀態，通過多種方式調動學生的學習熱情和積極性，引導學生以飽滿的狀態投入學習中，為學生在面臨困難和挑戰時的積極應對奠定基礎。二是重點關注學習基礎相對較弱、學習動力相對不足的學生，激發他們的自信心，跟蹤這部分學生的學習行為，給予他們及時的反饋，鼓勵他們在面對困難時不焦慮、不氣餒、不放棄。

3.調適“情緒”

根據“學習動機復原力動態過程模型”，“情緒反應”貫穿于學習動機復原力動態過程的始終，反映出學生在遭遇壓力情境時情緒的激活程度和情緒體驗的強度。因此，應有效識別和采用多種方法幫助學生學會情緒調節，克服挫敗感，恢復積極、樂觀的心態，應對日常學習中的困難和挫折。

一方面，通過觀察和評估，掌握學生在日常學習活動中的情緒反應和情緒表達。首先，應密切關注學生的行為變化，如學習成績的下降、參與課堂活動的減少、作業完成質量的降低或對學習任務的回避等；關注學生的生理反應，如失眠、食欲不振或疲勞等；關注社交變化，如同伴關系緊張或回避社交活動等。其次，情緒表達是反映學生學習狀態的一個重要指標，他們可能通過言語、面部表情或肢體語言等表現出悲傷、煩躁、易怒或焦慮的情緒。教師和家長可以通過談話交流，傾聽學生的語言，注意他們是否使用消極詞匯，以及他們的自我評價是否過于嚴苛。

另一方面，可以通過問卷調查和專業評估工具系統地評估學生學習過程中的情緒和心理狀態，采取多種方法幫助學生學會調節情緒。通過積極的傾聽和同理心，幫助學生表達和理解自己的情緒。教給學生調節自身消極情緒的方法和策略，如深呼吸、放松練習、正念冥想和情緒日記等。此外，可以引導學生進行認知重構，幫助他們以更積極的方式看待挫折和失敗。還可以鼓勵學生參與體育活動和創造性活動，這些活動有助于釋放壓力和負面情緒。同時，對處于消極情緒狀態中的學生應進行個性化的輔導和干預。

4.積極“應對”

根據“學習動機復原力動態過程模型”，“適應性應對與適應不良的應對”決定了動機復原力的走向。因此，引導學生建立適應性應對模式是發展學習動機復原力的關鍵。

一方面，可以進行挫折認知教育，幫助學生形成對挫折的正確歸因和認知評價。可通過課程和討論活動，幫助學生理解挫折是成長過程中不可避免的一部分，通過分享歷史和當代人物的挫折經歷來展示如何積極地從失敗中恢復和學習。同時，引導學生識別和化解他們對失敗和挫折的消極認知，用成長心態和努力可控的觀念取代追求完美或將失敗歸因于不可控因素的想法。此外，可以采用互動式工作坊或團體輔導等教學方式，引導學生有效識別壓力源、合理評估自身資源與社會資源，認識到日常學業壓力和挫折的必然性和價值性。

另一方面，開展學業應對訓練，幫助學生有效運用適應性應對策略。開展針對性的壓力管理與應對策略訓練，融入角色扮演等方法，讓學生在模擬的情境中面對學習中的挑戰和困難，鍛煉其使用制定策略、承擔責任等適應性應對方法。還應教會學生使用具體的適應性應對策略和方法，如時間管理、有效筆記、信息組織和尋求幫助的技巧，鼓勵學生在實際學習中運用這些策略。通過定期的反饋和指導，幫助學生評估策略的有效性，并根據個人需求進行調整。同時，教師應強調適應不良的應對策略（如逃避、隱瞞等）的潛在負面影響，通過具體案例分析等形式，提高學生獨立選擇應對策略的能力，引導其自覺摒棄固有的非適應性應對策略。通過這些方法，幫助學生建立起一套有效的適應性應對模式。

5.優化“資源”

根據“學習動機復原力動態過程模型”，學生的個人心理資源以及來自家庭、教師、同伴的人際資源，是學生學習動機復原力不可或缺的內外部支持性因素。良好的學習自我效能感、歸屬感和自主性等有助于學生在面對挑戰時保持積極和投入的學習狀態。來自父母、教師和同伴的積極影響相互關聯，以協同、伴隨和相繼的方式對學生學習動機復原力產生促進作用。因此，應優化影響中學生學習動機復原力的內、外部資源，助推中學生學習動機復原力的提升。

一方面，積極培養和提升中學生的個體心理資源，重點在于學生的學習自主性、學習自我效能感以及對學校及班級的歸屬感，營造家庭、教師、同伴等多元化主體構成的支持性環境，為學生提供以積極情緒為導向的情感支撐、以學習問題解決為導向的工具性支持。

另一方面，努力培養學生主動借助資源的能力，在遇到學習問題時積極向老師、同伴求助，從家庭、教師、同伴等不同的支持系統獲得幫助，進而增強學習動力，提高應對困難及挫折的能力。

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[作者：郭家成（2000-），男，山西太原人，天津師范大學心理學部，碩士生；鄭玥（1998-），女，山西陽泉人，北京中醫藥大學研究生院，科員，碩士；王曉莊（1967-），女，天津人，天津師范大學心理學部，教授，博士生導師；吳曉燕（1976-），女，浙江杭州人，天津六力學校，教師，碩士。]

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