基于過程性評價構建的初中信息科技教學策略研究

摘 要：目前，初中信息科技學科的教學評價形式主要有形成性評價和過程性評價兩種。其中，過程性評價通常以課程目標所涵蓋的內容以及核心素養的四個維度作為評價的依據，這樣的評價體系相對全面且自成一體。基于此，文章以“過程性評價構建”為研究課題，從《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》中關于過程性評價的指導意見、初中信息科技教學的過程性評價現狀、過程性評價的構建策略等幾個方面進行了研究，旨在構建科學且行之有效的評價方式，實現以評促學、以評促教。

關鍵詞：初中信息科技；過程性評價；教學策略

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2025）11-0069-03

隨著教育改革的不斷深入，課堂評價在教學中的重要性日益凸顯。在核心素養導向下，課堂評價不可一味關注學生的最終學習結果，而要從素養培育、問題解決、個人發展與思考等多個維度進行考察，教學應聚焦于“過程”二字。而過程性評價并非僅關注微觀層面上的學習過程、學習環節，也不意味著摒棄對學習結果的評價，而是要將學習動機、學習過程和學習效果三者結合起來，進行綜合性、開放性的考察評估[1]。因此，本文旨在探討如何基于過程性評價構建初中信息科技教學體系，以更好地滿足《義務教育信息科技課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的要求。

一、《課程標準》中關于過程性評價的指導意見

信息科技課程具有基礎性、實踐性和綜合性特征，旨在培養學生的科學精神和科技倫理，培育和提升學生的數字素養與技能。在信息科技教學中，教師不僅要幫助學生理解基本概念和基本原理，還要引導學生構建信息知識體系，同時使其認識到信息科技對人類社會的貢獻與挑戰。在此過程中，教師應遵循《課程標準》中對過程性評價的如下指導意見。

第一，倡導真實性學習，創新教學方式，以真實問題或項目為驅動，引導學生經歷原理運用過程、計算思維過程和數字化工具應用過程，從而建構知識，提升問題解決能力。

第二，在信息科技教學中，應及時關注學生的學習過程，而非僅僅注重學習結果。通過過程性評價，

全面記錄學生的學習表現，及時給予反饋和指導。

第三，鼓勵學生通過實踐活動和項目探究，將所學知識應用于實際情境中，培養學生的實踐能力和創新能力。

第四，應建立完善的過程性評價體系，通過多樣化的評價方式，全面評價學生的學習過程和成果，為學生的學習提供及時、有效的反饋[2]。

總而言之，初中信息科技教師一方面應注重優化學生獲取知識的方式，促使學生在學習過程中進行自我評價、自我反思；另一方面也應實施多元化的過程性評價模式，將基礎知識考查、實踐應用測

試、課堂表現記錄等方式結合起來，全面評估和掌握學生的學習狀況。

二、初中信息科技教學中過程性評價的現狀

（一）學生的評價作用未得到充分發揮

筆者針對初中信息科技課堂評價的調查顯示，

43%的教師表示他們在“走進程序世界”的課堂教學中常組織學生開展自我評價，而大多數教師認為自己聽取學生自我評價的機會相對較少。同時，僅25%的學生表示他們有機會在課堂上進行自我評價或同伴互評。由此可見，在目前的信息科技教學中，

學生作為學習的主體，其評價作用往往被忽視。傳統的評價方式多側重于教師的單向評價，而學生自我評價和同伴互評的機會相對較少。這不僅不利于激發學生的學習主動性和積極性，無法給予學生自我反思和查漏補缺的機會，還可能導致學生對評價結果的不認同[3]。

（二）技能性評價為主，欠缺素養性評價

筆者通過對初中信息科技課程的評價內容進行分析發現，技能性評價在總評價中的占比高達80%，而素養性評價僅占20%。針對“教師是否經常關注學生的理論知識掌握情況與信息素養提升情況”這一問題，90%以上的教師表示他們十分關注學生的理論知識建構情況和軟件操作能力，但只有近50%的教師表示重視學生的素養生成和創新意識培養情況。由此可見，在技能性評價中，對軟件工具操作熟練程度的評價占據了較大比重，這種評價方式導致學生普遍缺乏對信息技術原理和思想的深入理解。同時，在信息科技教學中，技能性評價往往占據主導地位，即教師過分關注學生的知識水平、對軟件工具的操作熟練程度和技術應用能力，而忽視了對學生信息素養和綜合能力的評價。這種評價方式不僅無法全面反映學生的學習效果，更不利于學生數字化學習能力、創新能力的培養，以及關注信息社會變化意識的發展。

（三）評價方式單一，以測驗法為主

筆者對初中信息科技課程評價方式的調查顯示，超過90%的教師表示他們主要采用測驗法來評價學生的學習成果，其中70%的教師表示他們每學期會進行三次以上的測驗。然而，在評價學生學習過程、學習方法和學習態度等方面，僅有不到30%的教師表示他們會采用課堂觀察法、檔案記錄法等其他方式進行評價。由此可見，在信息科技教學中，

評價方式往往過于單一，主要以測驗法為主。這種評價方式雖然能夠直觀反映學生的知識掌握情況，

但無法全面評估學生在學習過程、學習方法和學習態度等方面的表現。同時，頻繁的測驗還可能增加學生的學習壓力，進而影響其學習效果。

三、過程性評價的構建策略

（一）確定評價目標

教學目標是過程性評價的重要標尺。通過評估教學目標的實現情況，教師可以判斷學生的學習效果。布魯姆評價理論將學習目標分為六個層次，從記憶到創造，每一層次都代表了學生認知發展的不同階段[4]。在初中信息科技課程中，評價目標也應覆蓋從基礎知識理解到復雜問題解決的全過程，從而為過程性評價內容和標準的設定提供依據。

例如，在“走進程序世界”這堂課的教學中，評價目標可聚焦以下幾個方面。（1）知識理解：理解編程的基本概念、算法和程序設計的基本流程。

（2）技能掌握與應用：運用所學的編程語言編寫簡單的程序，解決實際問題。（3）問題分析與解決：

獨立分析、思考和解決問題；通過自主、合作探究學習，掌握利用流程圖來分析并表示問題解決的步驟。（4）綜合評估：借助編程工具，結合不同的想法或元素完成編程作品，并對他人的作品提出批判性建議。（5）情感態度：對編程有興趣和熱情，在學習過程中表現出合作精神和責任感。

（二）制作核心素養表現評價表，作為過程性評價工具

在構建過程性評價體系時，制作核心素養表現評價表是一項至關重要的工作。這種評價表不僅能為教師提供一個明確的評價框架，同時也能為學生提供一個明確的學習方向[5]。對此，教師應先根據

《課程標準》，確定本學科的核心素養和關鍵能力，即信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個方面。然后，教師應制訂評價指標，并在每個評價維度下制訂具體的評價指標和表現標準，明確對學生的具體要求。最后，教師還需根據評價指標和表現標準制訂具體的評分標準，確保評價的客觀性和公正性。

以“走進程序世界”一課為例，評價表可以包含以下項目（見表1）。

通過這份評價表，教師可以及時了解學生的學習進度和表現，并給予學生針對性指導和幫助。

（三）加入課堂評價環節，進行學習情境創設與任務部署

過程性評價體系的構建應注重從學生的課堂表現、交流討論過程、基礎任務完成情況等方面梳理、了解學生的學習過程，對其學習能力、學習進步程

度、思維方式和習慣等進行評價。因此，在“走進程序世界”的課堂教學中，教師可加入以下評價環節。

（1）學習情境創設。通過引入實際的編程問題或項目案例，激發學生的學習興趣和好奇心。例如，

教師可以讓學生嘗試編寫一個簡單的計算器程序，解決日常生活中的計算問題。

（2）任務分層布置。根據學生的學習能力和興趣，布置不同難度和層次的任務。對于基礎較弱的學生，可以安排一些基礎性的編程練習；對于基礎較好的學生，則可以布置一些具有挑戰性的項目任務。

（3）課堂觀察與反饋。密切觀察學生的表現，

記錄他們在完成計算與編程任務時的行為、思維和情感反應。同時，及時給予學生反饋，指出他們的優點和不足，幫助他們改進和提高。

（4）小組討論與交流。鼓勵學生進行小組討論和交流，分享彼此的編程經驗和心得，相互學習、相互啟發，提高編程能力和問題解決能力。

（5）作品展示與評價。在完成任務后，要求學生展示自己的作品，并接受教師和同學的評價，以更清晰地了解自己的學習成果和不足，為今后的學習提供方向。

通過以上評價環節，教師可以全面、客觀地評估學生的學習過程和成果，為他們的學習提供有力的支持和幫助。

（四）注重拓展遷移環節，評價學習遷移能力與創新力

初中信息科技教學旨在培養學生的實踐操作能力和問題解決能力，提升學生的信息素養。因此，教師要設計知識遷移環節，引導學生分析思考、實踐驗證、反復調整，并在此過程中進行評價反饋，以促進學生知識遷移能力的有效提升。

例如，在“走進程序世界”這堂課上，除了教授編程的基礎知識和界面認識，教師還可以設計一些拓展遷移任務，如讓學生運用所學知識開發一個小型程序項目，如簡易計算器、小游戲等。這樣的任務能夠檢驗學生是否能夠將所學知識遷移到新情境中，同時激發學生的創新力。同時，教師需設定明確的評價標準，包括程序的功能性、穩定性、創新性，代碼的可讀性等。在學生完成拓展遷移任務的過程中，教師應關注學生的思考過程、解決問題的方法和途徑，以及學生在創新方面的表現。對此，

教師可采用觀察記錄、學習日志、項目報告等方式記錄學生的過程性表現，以便后續進行評價。

（五）自我評價與他人評價相結合，保證評價的客觀性

在傳統的教學評價中，教師往往居于主體地位，

而學生很少有參與的機會。實際上，學生對自己的成長和學習情況最為了解。因此，教師應當將學生納入評價主體的范疇中。一方面，教師應注重指導學生在自我反思的基礎上正視自己、開展自我評價；另一方面，教師應將生生互評的形式嵌入過程性評價之中，使評價更為全面客觀，避免因評價主體認知過于主觀而出現結果偏差。

例如，在“走進程序世界”這堂課中，教師可以讓學生填寫自我評價表，評價自己在任務完成過程中的表現，如是否理解了編程知識、是否能獨立完成編程任務、在編程過程中是否有新的發現或創新等，并鼓勵同學之間進行互評，以便學生能夠客觀地看待自己的學習成果。同時，教師也可以對學生的作品進行點評，指出學生的優點和不足，并提供改進建議，進而形成對個體的綜合評價。

四、結束語

綜上，初中信息科技是一門實踐性較強的學科，

其課程目標聚焦對學生信息素養和實際操作能力的培養。因此，教師應當在教學中積極實施過程性評價，檢驗階段性目標是否達成，學生的能力與素養是否在循序漸進地提升。通過實施過程性評價，教師能夠更全面地了解學生的學習過程，促進其信息素養的發展，為其綜合素質的提升奠定堅實基礎。

參考文獻

魏苗.初中信息技術課教學過程性評價研究：以“信息加工與表達文本”的教學為例[J].理科愛好者，2023（3）：52-54.

王鑫.初中信息技術課堂教學過程性評價研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2021.

魏參林.基于過程性評價的初中信息技術教學行動研究[D].蘭州：西北師范大學，2020.

曾恒.初中信息技術課堂教學中過程性評價的問題與對策[J].中國教育技術裝備，2020（1）：86-87.

趙虞斌.做好初中信息技術教學過程性評價的幾種方法[J].江蘇教育，2015（10）：77.

作者簡介：陳偉欽（1982.11-），男，福建廈門人，任教于廈門市東山中學，一級教師，本科學歷。