“三全育人”視域下就業指導課程思政的協同困境與機制創新

摘 要：在高等教育深化改革的背景下，“三全育人”理念為破解就業結構性矛盾提供了理論指引，但實踐中存在協同機制碎片化困境。當前，就業指導課程思政建設面臨三重現實挑戰：多元主體因權責模糊導致聯動缺位、育人過程因階段割裂產生價值斷層與教育資源因空間壁壘形成整合低效。通過解構“主體-過程-空間”協同邏輯，揭示機制失靈的深層機理，從制度設計、實踐路徑與技術賦能三個維度，探索協同育人共同體的建構路徑，不僅為課程思政改革提供新的理論視角，更通過構建“責任共擔-時序銜接-虛實交融”的協同機制，為破解人才培養與社會需求的結構性矛盾、服務國家戰略需求提供了實踐路徑。

關鍵詞：三全育人；就業指導；課程思政；協同困境；機制創新

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０25）05 — ０１50 — ０５

在高等教育從規模擴張向內涵式發展的轉型進程中，“三全育人”理念正深度重構高校人才培養范式。自2017年《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》首次確立“三全育人”實施路徑以來，作為貫通“全員、全過程、全方位”育人體系的關鍵節點，就業指導課程承載著價值觀塑造與職業能力培養的雙重使命［1］。然而，面對“十四五”期間年均超千萬的高校畢業生規模，結構性就業矛盾日益凸顯，基層崗位“求賢若渴”與青年“避而遠之”的錯位，暴露出就業指導課程在價值引領功能上的系統性失靈。這一困境的紓解，亟需在“三全育人”戰略框架下重構協同育人機制，使課程思政真正成為聯通個體發展需求與國家戰略需要的價值紐帶。

一、“三全育人”視域下就業指導課程思政的戰略審視

“三全育人”是新時代背景下高校開展思想政治教育、落實立德樹人根本任務需堅持的育人理念，為高校開展思政教育提供了育人主體、范圍、過程等全面的指導和要求［2］。課程思政是高校響應習近平總書記在思想政治工作座談會上提出的“要緊抓思政課主渠道，其他各門課要守好一段渠、種好責任田，與思政課同向同行，發揮協同育人作用”［3］精神的具體抓手。隨著教育部相繼出臺的《高等學校課程思政建設指導綱要》等若干文件，從理念倡導到實踐操作，逐步構建起一條政策性鏈條。這些政策不僅要求將思政元素“像鹽溶于水”般融入專業課程，更強調就業指導課程需肩負起“引導學生樹立正確職業觀”的特殊責任，但現實圖景卻呈現明顯反差。究其本質，當前，就業指導課程思政建設的障礙源于協同育人共同體的結構性缺失。思政課教師、就業指導教師、企業導師、家庭成員等主體尚未形成育人合力，“分段式”教學設計導致價值觀引導與技能培訓時序錯位，“孤島化”資源分布造成理論與實踐空間割裂。這種系統性失調不僅削弱了課程思政的育人實效，更加劇人才培養與市場需求的結構性矛盾。因此，破解協同育人難題已超越單純的教學改革范疇，成為關乎“為黨育人、為國育才”戰略目標實現的核心命題。

二、“三全育人”視域下的協同機理解構

在高等教育數字化轉型與價值觀教育深度融合的背景下，“三全育人”理念為破解就業指導課程思政建設的協同困境提供了全新視角。協同學理論、馬克思主義人的全面發展理論、結構功能主義，共同構成了協同育人研究的理論基底，從主體、過程、空間三個維度建構協同育人機理模型。這種跨學科的理論對話，不僅突破了傳統育人研究的單一學科局限，更為實現就業指導課程的價值引領功能提供了可操作的實踐范式。

（一）主體協同：構建責任共擔的教育共同體

教育協同機制的有效運行，本質上是通過多元主體的價值耦合與行動共振實現的系統性變革。協同學理論揭示，復雜系統的演化依賴于序參量間的非線性交互，而就業指導課程思政體系中的高校教師、企業導師、家庭成員及學生群體恰是驅動協同效應的核心序參量。高校教師作為價值引領的主導者，需超越傳統知識傳授者的角色定位，通過課程目標設定、思政元素萃取與教學方法創新，將職業倫理、家國情懷等抽象價值轉化為具象的教學場景。例如，在職業規劃模塊中嵌入“大國工匠”案例，引導學生理解個體成長與國家需求的辯證關系。企業導師則承擔著“行業守門人”的職責，通過真實項目案例解析技術倫理邊界與行業規范，使職業能力培養與社會主義核心價值觀相銜接。這種實踐導向的介入，有效彌合了課堂理論與社會需求間的認知鴻溝。家庭成員作為隱性育人主體，通過代際職業價值觀傳遞與就業觀念滲透，在潛移默化中塑造學生的職業認知框架，其作用機制雖非顯性卻影響深遠。學生群體則通過課程反饋、行為選擇等途徑形成閉環調節機制，倒逼教育主體優化供給內容與形式。四類主體在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》“責任共擔”政策牽引下，形成“主導-協同-浸潤-反饋”的動態交互網絡。這一網絡并非靜態分工的簡單疊加，而是通過主體間持續的價值校準與資源互補，推動教育共同體從機械組合向有機生態躍升。在此過程中，制度設計需重點破解主體間權責模糊、利益訴求差異等現實梗阻，通過契約化協作、常態化溝通等機制創新，實現育人效能的系統性釋放。

（二）過程協同：建構時序銜接的價值傳導體系

職業價值觀的培育并非靜態的知識灌輸，而是遵循主體認知螺旋式發展的動態過程，需要通過時序銜接的傳導機制實現價值觀從理念認同到行為內化的有序轉化。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中揭示，勞動異化的本質在于人的本質力量在對象化過程中陷入工具理性與價值理性的割裂［4］。這一批判為教育實踐提供了深刻啟示：若價值觀培育僅停留于碎片化、斷裂化的階段設計，將導致學生職業認知的“異化”，即技能習得與價值認同的二元對立。當前，就業指導課程的時序斷裂集中體現為三重脫節：大一階段的職業觀教育多以抽象理論宣教為主，未能與學生的生活經驗和情感共鳴建立聯系，致使價值觀淪為懸浮的概念符號；大二階段的技能培訓過度聚焦工具理性，將職業能力窄化為技術演練，忽視技術應用背后的倫理反思與社會責任；大三實踐環節，校企合作雖提供實操平臺，卻因缺乏系統的價值觀反思框架，使學生在真實職業場景中陷入“技術至上”的認知慣性。這種時序斷裂本質上是教育設計對認知發展規律的背離，不僅割裂了認知發展的連續性，更使價值觀教育陷入“形式在場而實質缺席”的困境。理論和實踐證明，價值觀的形成需要經歷“感知-理解-批判-踐行”的漸進鏈條，任一環節的缺失都將弱化傳導效力。

（三）空間協同：建構虛實交融的育人生態

教育資源的多維整合是協同育人的物質基礎，其有效性取決于能否實現結構性耦合與功能性互補。帕森斯的結構功能主義理論揭示，社會系統通過適應環境需求、達成核心目標、整合內外部資源、維護文化模式四大功能實現穩態運行［5］。這一理論框架為教育協同提供了重要啟示：校企合作需動態適應產業變革趨勢，課程目標應錨定價值觀塑造與能力培養的雙重使命，校內外思政資源須通過制度化渠道深度整合，而就業文化生態的維護則需抵御功利主義侵蝕。在數字化轉型浪潮下，這一理論框架獲得了新的實踐形態與價值張力。

虛擬仿真、數字孿生等技術打破了物理空間的桎梏，使教育場景從實體課堂向元宇宙、工業互聯網平臺延伸。然而，技術工具的賦能效應始終需以教育本質的堅守為前提。當學生在元宇宙場景中承擔虛擬角色時，系統不僅追蹤其決策行為的數據痕跡，更通過情感計算技術解析微表情背后的價值認知波動。這種量化評估與質性反思的結合，既呼應了過程性評價的改革導向，也警示著技術理性對教育本真的潛在消解。若沉浸式體驗止步于感官刺激的層面，價值觀教育便會退化為數字景觀的消費活動。因此，空間協同的深層價值在于：“以在場的方式對思想政治教育故事進行情景展現，以多感官刺激的數智化場景觸發敘事受眾情感共鳴。”［6］

三、就業指導課程思政的協同困境

在“三全育人”理念的推進過程中，就業指導課程思政建設正面臨著多維協同困境，本質上是育人系統結構性矛盾的集中映射。從主體聯動失效到過程銜接斷裂，再到資源整合低效，這些問題不僅削弱了就業指導課程思政的育人實效，更暴露了傳統教育模式與新時代人才培養需求的深層沖突。

（一）主體協同失序：責任模糊與聯動缺失的雙重困局

多元主體的責任共擔本應是協同育人的基石，但現實中的角色缺位與權責失衡，卻使教育共同體陷入“形聚神散”的窘境。以校企合作為例，盡管合作框架協議廣泛存在，但多數企業僅提供淺層次的實習機會，如安排學生參觀生產線或參與基礎性操作，而有的高校為完成考核任務，往往接受此類缺乏深度的合作模式。這種“形式化參與”導致行業前沿技術、職業倫理規范等核心內容難以融入課程體系。校內層面，思政課教師專注理論闡釋，就業指導教師偏重技能訓練，二者在教學目標方面長期割裂，導致課程設計上缺乏實質性協作。家庭層面則面臨更隱蔽的困境，家長的角色多局限對就業結果的關注，而職業價值觀的代際傳遞功能被普遍忽視。這種主體間的疏離與割裂，使得協同育人陷入“人人有責卻無人擔責”的集體行動困境。

（二）過程協同斷裂：時序錯位與內容冗余的深層矛盾

價值觀培育本應是循序漸進的過程，但當前就業指導課程的設計卻呈現出顯著的時序斷裂特征。大一階段的職業觀教育多采用理論灌輸方式，如將馬克思主義勞動觀簡化為抽象概念，未能與學生的具身體驗形成聯結；大三就業實踐環節，教學重心又急劇轉向簡歷制作、面試技巧等工具性訓練，使得價值觀引導出現“斷層式塌陷”。這種斷裂不僅割裂了認知發展與行為實踐的內在關聯，更導致教學內容的機械重復——職業價值觀中的責任感教育在低年級流于口號式宣講，到高年級仍未轉化為可操作的行動指南。其后果是價值觀培育的“空心化”：學生雖能復述“服務國家戰略”的話語，卻在基層就業選擇時優先考量薪酬待遇與地域條件。更嚴峻的是，教學內容的同質化加劇了育人效能損耗：不同課程反復植入相似的思政案例，既稀釋了教育資源的獨特價值，也消解了學生的探究興趣。這種“重形式輕實質”的設計邏輯，暴露出過程協同中目標導向與實施路徑的嚴重脫節。

（三）資源協同低效：孤島效應與技術異化的生態危機

教育資源整合的失調，使得協同育人陷入“有資源無效能”的怪圈。校內層面，專業課程與就業指導課程各自為政：思政案例庫重復建設率居高不下，但校企共建課程中思政元素占比卻長期偏低。這種資源錯配的深層癥結，在于缺乏跨部門協作的制度化渠道。思政課教師掌握的價值觀教育資源，未能有效轉化為就業指導課程的教學素材。社會層面，企業提供的實踐崗位多集中于技術操作層面，鮮少涉及職業倫理反思，導致行業標準與育人目標難以深度融合。數字化轉型本應成為破局之策，但在實踐層面卻顯現出技術理性對教育本質的侵蝕：虛擬仿真平臺淪為打卡工具，學生沉浸在VR場景的感官刺激中，卻未觸發價值觀的深度共鳴；在線課程過度追求點擊率，將復雜的價值辨析簡化為選擇題測試。當技術應用異化為數據績效的追逐游戲時，教育資源整合便偏離了“人的全面發展”這一根本宗旨。

四、協同育人共同體的系統建構

面對就業指導課程思政建設的多維協同困境，唯有通過系統性重構育人機制，方能在主體聯動、過程銜接與資源整合層面實現突破。

（一）機制創新：構建責任共擔的育人生態

協同育人共同體的長效運行，需以制度創新破解主體間的權責模糊問題。通過建立校企政家聯席會議制度，圍繞課程目標設定、資源協同配置、育人效果評估等核心議題，定期組織高校、行業協會、地方政府及家長代表進行協商，可有效彌合供需錯位的結構性矛盾。例如，在某省教育廳主導的季度聯席會議上，企業提出“綠色制造技術人才需兼具生態倫理意識”的訴求，高校據此調整課程模塊，增設“碳中和生產實踐”專題，家長代表則通過問卷反饋學生職業價值觀的轉變軌跡。這種多方協商機制，本質上是通過制度化渠道將碎片化訴求轉化為系統性育人方案的。

在此框架下，“雙導師制”的推行成為突破協同困境的關鍵節點。以齊齊哈爾醫學院迪安病理產業學院為例，思政導師通過專題教學筑牢“大醫精誠”價值根基，企業導師則依托行業倫理指南解析強化實踐導向。二者在聯合備課中形成“價值解構-標準重構-案例重組”的協同機制：思政導師從《醫師法》出發提煉倫理內核，企業導師依據《病理診斷技術操作規范》劃定技術邊界，共同開發“疑難病例會診中的倫理決策”教學模塊。為激發企業深度參與，政策層面落實《產教融合型企業認定辦法》稅收優惠，將迪安診斷等企業納入“社會責任優秀企業”評選體系；專業層面共建“病理診斷虛擬仿真實驗室”，實現科研成果從基礎研究到臨床應用的全鏈條轉化；文化層面通過“病理人職業敘事工作坊”，將企業導師的成長經歷轉化為可感知的價值觀教育資源。如企業導師通過專題講座，結合自身從技術員到管理者的發展歷程，闡釋“精準醫療中的責任擔當”，使學生對“健康中國 2030”戰略的理解從政策文本轉化為職業認同。

家庭層面則需創新代際協同模式，通過“醫學生職業發展云平臺”建立家校溝通機制。例如，邀請基層病理工作者家長參與“病理診斷中的價值抉擇”線上論壇，分享在資源匱乏地區堅守職業理想的經歷，使“扎根基層”的家國情懷從抽象概念轉化為具象化的家庭記憶。這種“制度保障-專業支撐-文化浸潤”的協同架構，通過剛性約束與柔性引導的有機結合，為多元主體協同提供了可持續發展的動力源。

（二）過程再造：貫通循序漸進的育人鏈條

價值觀培育的實效性，取決于教學過程能否遵循“感性認知—理性內化—實踐外化”的認知發展規律［7］。在低年級階段，需通過具身化實踐破解價值觀教育的抽象性困境；進入中年級后，教學重心轉向倫理沖突中的價值抉擇能力培養；至高年級階段，項目化實訓成為價值觀踐行的核心載體。

基于理論推演與實踐驗證，構建“認知奠基—情感內化—行為外化”三階傳導模型，通過教學設計的時序性重構促進價值觀的螺旋式內化。在認知奠基階段（大學一年級），聚焦于解構功利主義職業觀，依托具身認知實踐，實現馬克思主義勞動觀的具象化轉化［8］。例如，組織學生參與社區服務、對話大國工匠等實踐，在真實勞動場景中體悟“勞動創造價值”的本真意義，解構工具理性主導的職業觀，實現馬克思主義勞動觀從概念認知到價值認同的轉化。進入情感內化階段（大學二年級），創設倫理沖突情境，借助工程倫理決策模擬等載體，引導學生直面“質量優先與效益至上”“個體利益與公共責任”等價值抉擇，從具體體驗、反思觀察、抽象概念到主動實踐，促進道德判斷力在認知沖突中完成躍遷。至行為外化階段（大學三年級），則需搭建項目化實踐平臺，要求學生完成基層治理調研、公共服務方案設計等任務，通過服務學習理論指導下的行動反思，推動價值觀向職業行為的實質性轉化。這種遞進式傳導體系，既遵循“感性具體→思維抽象→實踐具體”的認知發展規律，又通過教學環節的有機銜接破解了價值觀培育的碎片化痼疾。

（三）平臺賦能：打造虛實交融的育人空間

數字化轉型浪潮正系統重構教育資源的整合范式與傳播模態，為價值觀引導創設了全新的實踐場域。通過構建“思政元素-行業標準-實踐案例”三維資源體系，可有效消解傳統課程資源的學科壁壘與空間限制。區塊鏈技術為教育資源的可信流通提供底層支持，使得各高校可基于智能合約實現案例資源的安全共享與溯源確權，既保障知識產權，又促進優質資源的跨地域流動。這種技術賦能的資源整合模式，本質上是重構教育資源的信任機制與流通生態。

智能評估系統的深度介入，則推動教育評價從結果導向轉向過程追蹤。AI技術通過語義分析、行為建模等手段，持續采集學生在課堂討論、實踐日志、虛擬仿真中的動態數據，生成可視化的職業價值觀發展圖譜。這種圖譜不僅直觀呈現個體價值觀的演進軌跡，更能通過機器學習識別潛在認知偏差，如過度關注薪酬待遇或回避基層就業等傾向，從而觸發精準干預機制。更具革命性意義的是，數字技術的深度賦能，“突破既定文本的限制、穿透物理時空的隔閡、轉變言語說教的平淡，設置極具在場感與空間想象的體驗式教學情境，實現對思想政治教育內容的再創造” ［9］，重構了教育場域，推動教育范式從傳統知識傳授向價值引領轉型：借助高精度數字孿生技術，醫學生可沉浸式參與“虛擬醫院”全流程診療。在急診室場景中，系統隨機生成的急性胸痛患者，學生需要在 5 分鐘內完成問診、鑒別診斷與治療方案的制訂。系統同步記錄學生的決策路徑，通過情感計算分析微表情波動，實時評估《醫師法》的落實情況，最終生成包含倫理決策合理性、人文關懷指數等的評估報告。這種技術介入的具身認知過程，使抽象的職業價值理念轉化為可感知的情感共鳴與行為驅動力，其教育效能遠超傳統說教模式。虛實空間的深度融合，本質上是技術中介化對教育敘事方式的重構。這種轉型并非工具理性對價值理性的僭越，而是通過增強現實技術創設“實踐—認識—再實踐”的認知閉環，為“人的全面發展”提供更豐富的實踐載體。

“三全育人”視域下就業指導課程思政的協同困境，需要明確多元主體責任邊界，通過“階梯式傳導”貫通職業價值觀培育的認知鏈條，借助數字技術構建虛實共生的育人場景，推動課程思政從機械疊加向有機融合轉型。未來需進一步探索動態協同的制度化保障與倫理風險防控機制，為“三全育人”理念在就業指導領域的深層落地提供理論與實踐支點。

〔參 考 文 獻〕

［1］李坦樓，董歡.全媒體時代“云學霸”現象分析及教育引導 ［J］.思想理論教育，2020（5）： 82-86.

［2］張鳳翠，鄔志輝.“三全育人”視域下高校課程思政建設研究［J］.社會科學戰線，2022（4）.

［3］習近平：《把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面》，《人民日報》2016年12月9日，第1版.

［4］陳新夏.馬克思主義人的發展理論形成和發展的文本溯源［J］.馬克思主義理論學科研究，2020，6（5）.

［5］劉思亦.基于結構功能主義AGIL模型的大學生價值引導研究［J］.甘肅教育研究，2024（19）.

［6］宮長瑞，張乃亮.數智化思想政治教育情感敘事的邏輯原則和實踐路徑［J］.思想教育研究，2024（9）.

［7］譚翀，宋猛.場景賦能下高職思政課項目化教學改革的新機遇［J］.中國職業技術教育，2023（20）.

［8］白榮，張莉，劉霞.“以勞健心”的理論根基與實踐路徑［J］.北京師范大學學報（社會科學版），2024（6）.

［9］方正.數智時代思想政治教育場景化的應用圖景？問題透視與行動路徑［J］.西南民族大學學報（人文社會科學版），2024（6）.

〔責任編輯：丁 冬〕