文科學術型碩士研究生批判性思維培養研究

摘 要：隨著科技發展和自主創新及人才強國戰略的推進，教育界乃至社會都逐步認識到批判性思維在產生學習成果方面的重要作用。本文界定文科學術型碩士研究生批判性思維的內涵和特點，闡明批判性思維對于文科學術型碩士研究生的現實意義，聚焦文科學術型碩士研究生批判性思維的內涵、影響因素，明確培養現狀，提出文科學術型碩士研究生批判性思維的培養策略。

關鍵詞：批判性思維；文科；學術型碩士研究生

中圖分類號：G643.2 文獻標識碼：A 文章編號：１００９ — ２２３４（２０25）05 — ０155 — ０６

批判性思維是為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維［1］。它體現了開放、公正、理性、求知等美好的思維品質。早在1998年聯合國教科文組織就提出培養批判性思維旨在培養學生的“批評和獨立的態度”［2］。2014年，教育部又在《關于改進和加強研究生課程建設的意見》中指出“注重培育獨立思考能力和批判性思維，全面提升創新能力和發展能力”［3］；2020年5月，教育部在《未來技術學院建設指南（試行）》中再次提出：“培養創造性思維和批判性思維能力，營造創新無邊界、思維無界限的人才培養生態。”［4］由此可見，國際和國內教育界都高度重視培養學生的批判性思維。

在國內宏觀政策、規劃方面，培養研究生批判性思維已成為新的教育熱點，但在具體的落實階段，仍然缺少合理的課程規劃，專業的教師引導和比較完善的評價體系，這些都制約著學校培養學生批判性思維朝著專業化方向發展。基于此，本文通過對國內批判性思維的發展現狀進行梳理，對我國高校文科學術型碩士研究生的批判性思維進行研究，并提出相應的培養策略。

一、批判性思維的內涵

“批判性思維”（Critical Thinking）最早由美國學者恩尼斯（R.H. Ennis）在1962年提出，為了決定相信什么或做什么而進行的合理、反省性思維。它不僅包括邏輯分析、判斷和推理，還涉及分析、假設等認知活動［5］。批判性思維源自哲學和心理學兩大基礎學科，具備兩個核心特征，即認知技能：以心理學為基礎，批判性思維表現為通過已有經驗知識進行分析和推理，做出理性決策；情感傾向：以哲學方法為標準，包含開放、公正、好奇、同理心等思維態度，這些情感傾向幫助個體理性反思和接受不同觀點。因此，批判性思維在于解構和建構的辯證統一，是直觀思維與抽象思維的融合［6］。隨著批判性思維在教育中的日益深入，培養學生的批判力已成為全球高等教育的目標之一［7］。批判力包括批判理性、批判性行為、自我反省等要素，其中批判性思維是批判力的重要組成部分，它包括批判性思維技能、元批判能力、批判性思考等方面［8］。

二、我國培養文科學術型碩士研究生批判性思維的重要性及影響因素

（一）文科學術型碩士研究生批判性思維的重要性

文科學術型碩士研究生的批判性思維，是指在學術活動中學生具備獨立思考、科學分析、勇于質疑、探索真理和理性批判的能力。批判性思維不僅要求學生具備反思與質疑的好奇心，還能對已有觀點進行深入分析與批判，以促進學術進步。

1.培養思辨能力，提升理性氣質

孔子提出的“學而不思則罔”強調學習不僅是接受已有結論，更需要獨立思考與質疑。這一思想對碩士研究生至關重要。批判性思維的培養能促進學生主動研究，提高思辨能力。傳統文科教育往往側重知識傳授，而忽視思維訓練。斯坦福大學的研究表明，中國大學生的批判性思維能力普遍呈下降趨勢［9］。因此，在信息爆炸的時代，批判性思維顯得尤為重要，它能幫助學生辨別信息、篩選資源并作出合理判斷。

批判性思維要求學生在“過去—客我—客體；當下—主我—符號；未來—你—解釋項”［10］之間進行對話，在反思中構建獨立的學術觀點，批判性地評價自己的理想和行為，推動自我成長與理性思考。

2.提高科研質量，推動科研創新

自我對話和自我反思是文科學術型碩士研究生批判性思維的路徑，而批判性評價理想與行為則是其內容與結果。關鍵在于學生應保持自我無知的信念，對固有觀念提出挑戰，研究新證據，提出新問題，從發現問題到形成初步假設，再到比較、權衡不同觀點及其依據，最終構建合理判斷。批判性思維要求學生在面對看似完美的觀點時，探討是否存在更合適的答案。人類思維具有矛盾性，既追求新穎，又存在對現狀的滿足和固守，批判性思維的作用就是在這種矛盾中促使學生警覺并挑戰守舊思維。其過程并不急于驗證觀點的正確性，而是提出新的假設與猜想，并通過比較現有觀點和論據，揭示優勢與缺陷。這樣一來，批判性思維的使用過程就迫使文科學術型碩士研究生從因循守舊中跳出來，提出新觀點、新猜想，推動科研創新。

3.促進適應社會發展，培養高素質社會公民

經過系統的批判性思維培養，文科學術型碩士研究生的大腦會受到深刻影響。這種思維訓練涵蓋非形式邏輯及論證邏輯，能轉變思考方式，使大腦由簡陋的小作坊變為高效運作的大工廠。學生不僅能夠高效篩選、評估、整理信息，創造創新性知識，還能理性地解決日常生活與學習中的問題，獨立思考社會熱點，警覺自己行為對社會的影響。通過批判性思維課程，學生將糾正消極、保守、低效的思維習慣，培養批判性閱讀、聆聽、觀察、演講和寫作的能力，最終能夠應對社會挑戰，成為高素質的社會公民，推動社會與自我的雙重解放。

三、我國文科學術型碩士研究生批判性思維影響因素分析

（一）主觀因素

1.思維習慣的制約

思維習慣指個體在思考問題時所慣用的思維方式、策略和模式。文科學術型碩士研究生批判性思維的發展依賴于學生能否養成自覺質疑、反思和探究的習慣。思維習慣并非一蹴而就，而是通過長期的教育、生活經歷和文化背景逐步形成的。在文科領域，學生的思維習慣直接影響他們面對學術理論和社會現象時的態度。具有較強批判性思維的學生，通常具有開放的思維，能夠主動反思現有理論，并勇于挑戰權威觀點。相反，思維習慣較為保守的學生，傾向于接受現有理論和知識體系，缺乏深入思考和質疑，從而限制了批判性思維的發展。因此，思維習慣對批判性思維的培養至關重要。

2.認知結構的影響

認知結構是個體理解和處理信息的方式，涵蓋知識的組織、儲存和運用能力。文科學術型碩士研究生的認知結構復雜性和靈活性顯著影響其批判性思維的形成。批判性思維要求學生能夠在多層次、多維度的認知框架下進行信息處理和問題分析。認知結構不健全或單一的學生，往往難以對復雜的學術問題進行有效分析。在文科研究中，學術問題通常具有較高的抽象性和理論性，涉及多種理論體系、文化背景和歷史現象的交織。因此，碩士研究生需要具備較強的認知整合能力，能夠在不同的理論框架下進行批判性思考。若認知結構較為單一，學生容易局限于特定的理論視角，難以進行跨學科的批判性反思。

3.學習動機的引導

學習動機指學生在學習過程中所展現的學習愿望、興趣和內在驅動力。學習動機的強弱直接影響文科學術型碩士研究生的批判性思維發展。學習動機較強的學生通常具有較高的學術興趣和求知欲，愿意質疑現有的知識體系，并在此基礎上進行深入研究和創新。強烈的學習動機有助于學生在學術研究中發現新問題。批判性思維的培養常伴隨著復雜且漫長的理論研究，缺乏學習動機的學生可能在研究過程中因困難和挫折而放棄深入思考。相反，具有強烈動機的學生更愿意接受挑戰性任務，獲得成就感，從而增強批判性思維能力。

然而，外在動機過于強烈時（如學術排名、論文發表數量等），可能會阻礙批判性思維的形成。外在動機驅動的學生通常過于關注外部評價標準，忽視學術問題本身的質疑和反思，導致學習過程功利化，缺乏批判性的見解。

（二）客觀因素

1.現行的教育體制的影響

盡管國內的素質教育正在逐步推進，但我國教育體系仍強調統一性和標準化，這在研究生考試中尤為明顯。以標準化考試為選拔依據的方式，雖然確保了公平性，但其弊端也十分明顯。教師往往習慣于灌輸知識，學生則依賴于記憶和儲存，這種傳統的教育方式忽視了雙方在知識傳遞中的創造性作用。秦伯益院士指出，在研究生階段的應試教育可能轉化為應試科研，削弱研究生的批判能力與創新能力［11］。文科學術型碩士研究生在本科期間應該已經具備了研究的基礎知識，在做研究的過程中更應該積極主動去思考、質疑、反思，從而達到創新的目的。

2.學科特點對文科生的規訓

福科認為“學科構成了話語產生的控制體系，它通過統一性來設置邊界，在這種學科統一性中，規則的地位舉重若輕”［12］。每個學科通過統一性設置邊界，構建各自的研究領域與訓練模式，強調研究結果而非過程。長期以來，這種學科規訓使得學生在潛意識中將不同學科劃分開來，造成被動的個體感受，產生無力感。文科學術型碩士研究生接受教育的時間較長，這種規訓對其影響更加深遠。國家已認識到這一問題，正在探索跨學科融合的路徑，以消除學科壁壘，并完善文科生的知識結構。

3.高校對批判性思維的教育

首先，課程是學生學習的主要途徑，許多高校沒有開設具體的批判性思維課程。這就直接導致教師和學生對批判性思維的重要性認識不足，缺乏培養批判性思維的方法論指導。其次，高校缺少教授批判性思維的專業教師。高校缺乏相關專業課程，導致這個領域的專業人才缺乏，這就產生了惡性循環。最后，高校也缺乏一種批判性思維的學術氛圍，學校不提、教師不教、學生不知的困境導致批判性思維的發展舉步維艱。

4.導師的指導

中國碩士導師在文科學術型碩士研究生批判性思維發展中的作用至關重要。導師的指導方式直接影響學生批判性思維的培養。傳統的導師角色往往側重于知識的傳授和理論的灌輸，而忽視了學生獨立思考和質疑的能力培養。在這種導師指導下，學生容易形成依賴性思維，缺乏主動反思和批判性分析的習慣。尤其是在一些學科領域，導師可能過度重視學科內的經典理論和研究方法，忽視跨學科的批判性討論和創新思維的引導。此外，一些導師因對學生科研能力的低估，未能給予足夠的實踐機會和指導，導致學生缺乏在實踐中驗證和挑戰理論的機會。盡管部分導師逐漸認識到批判性思維對學術研究的重要性，但由于學術氛圍和指導方法的局限，學生的批判性思維發展仍然受到抑制。

四、我國文科學術型碩士研究生批判性思維培養存在的問題

（一）知識學科體系單一，知識深度挖掘不夠

目前，我國文科學術型碩士研究生的知識體系主要集中在專業學科領域，學科的劃分過于明確，跨學科融合的程度較低。這種學科體系的單一性限制了學生思維的多元性和開放性。在傳統的學術教育模式中，學生往往被要求在特定的學科范圍內進行深入研究，而忽視了學科之間的聯系與交叉。這種局限性導致學生在面對復雜學術問題時缺乏多角度的思考和深入剖析的能力，難以培養出真正具備批判性思維的學術人才。雖然近年來學術界提倡跨學科研究，尤其是文科領域，但真正能夠結合不同學科知識進行批判性分析的機會仍然較少。此外，知識的深度挖掘也存在明顯不足。部分院校雖然在課程設計中增加了理論深度要求，但依舊存在課程內容碎片化、條塊化的問題，只設計了短期學習計劃，缺少長期學習方略。大部分高校沒有將批判性思維所包括的核心要素貫穿于整個課程設計，缺少系統地、宏觀地研發出跨學科、跨領域、開放性、非形式邏輯且伴隨有學生情感、觀點、信念、價值觀審視的具有本校特色的校本課程［13］。學生在學術研究中更多依賴現有的知識框架，缺乏對核心理論的深度解讀和批判性質疑。這種淺層次、短時間的學習使得學生難以在學術探索中做到真正的批判性思維，缺少從根本上重新審視已有知識體系的能力。

（二）學生自主探究缺乏，學科文化視角狹隘

在文科學術型碩士研究生的教育體系中，學生的自主探究能力培養不足，這與我國高等教育的傳統教學模式密切相關。傳統的教師主導型教學模式在一定程度上限制了學生主動思考和自我探究的空間。在許多高校的教學中，學生被要求完成規定的作業和論文，而非自主地提出問題并探索解決路徑，大多數學生的學術視野局限于自己所在的學科領域，缺乏跨學科的視角。這種教學方式雖然在短期內能夠保證知識的傳遞，卻沒有激發學生內在的探索精神，導致學生對外部學科理論的接納度較低，也未能有效培養學生的批判性思維。

（三）教師素質參差不齊，教學模式方法單一

教師作為學生批判性思維發展的主要引導者，其教學素質直接影響學生思維能力的培養。當前，許多高校教師的學術背景和教學方法存在較大差異，部分教師缺乏批判性思維的系統性訓練，不能有效激發學生的獨立思考與創新能力。此外，部分教師的學術視野和研究方向過于狹窄，導致其教學內容的深度與廣度無法滿足學生多元化思維的需求，進而影響批判性思維的全面發展。與此同時，當前，我國高校普遍依賴傳統的講授式教學模式，教學方法單一，課堂中以教師為中心，學生更多處于被動接受知識的狀態，缺少充分的互動與思維碰撞。這種模式不僅限制了學生主動學習的空間，也難以培養其批判性思維的核心要素——質疑、反思與創新。雖然有些高校嘗試引入討論、案例分析等教學方法，但整體來看，教學方法的創新仍然滯后，批判性思維的培養仍未納入系統性教學框架。因此，教師素質的差異與教學模式的單一性相互交織，成為當前批判性思維培養中亟待解決的根本性問題。

（四）高校培養環境匱乏，創新平臺機會不足

大部分高校在研究生批判性思維的培養中缺乏主動性、專業性和創造性，沒有能夠激發學生獨立思考和創新能力的跨學科交流空間，未能形成良好的批判性思維學術氛圍。雖然高校有一定的科研資源，但多集中于基礎研究或應用研究領域，尤其是在碩士研究生階段，學術研究往往圍繞課題的具體技術問題展開，學生較少有機會參與跨學科的探討和實踐活動，限制其批判性思維的拓展與深化；同時，缺乏創新性平臺的支撐，導致學生難以接觸到前沿的思維方式和先進的批判性思維訓練方法，使得其思維模式相對保守，缺乏挑戰固有認知的勇氣與能力。

（五）整體評價標準缺少，評估體系仍需完善

當前，盡管批判性思維已是被廣泛認可的核心能力之一，部分高校在教學大綱中也提出批判性思維的培養目標，但在實際的教育評價中仍缺乏具體的評估指標與實施細則，導致教學與評價脫節，難以形成一個系統且標準化的評估體系。大多數高校在批判性思維的培養上主要還是依賴傳統的學術評價標準，如學生對課本知識的掌握、期末考試成績和論文質量等。尤其是在哲學、歷史等領域，學生的課堂表現更多依賴于其對已有理論的復述，而非提出個人的獨立見解或批判性視角。這樣雖然能夠一定程度上反映學生的學術水平，但不能充分衡量學生在問題分析、觀點形成、邏輯推理及獨立思考等方面的實際能力，缺乏針對思維深度、廣度與創新性的系統性評估。因此，評估體系的完善亟待在標準化、操作性與多元性等方面進行改革，以更有效地促進批判性思維的培養。

五、文科學術型碩士研究生批判性思維培養策略

（一）拓展知識的廣度與深度

拓展知識的廣度與深度是文科學術型碩士研究生發展批判性思維能力的基礎。在深入學習專業領域基礎知識時，學生應注重理論體系的構建、學術前沿的掌握和方法論的運用，為批判性思維的培養打下堅實的理論基礎。跨學科的多維探究模式是構建完整理論體系的有效途徑。多維互動教學模式是指在移動互聯網時代下，把教師的“教”和學生的“學”等活動通過優化教學互動的方式，將各種與教學有關的元素優化組合，充分調動學生的學習主動性和積極性，形成全方位、多層面的和諧互動，使師生產生思想上的共鳴，最終為了提高教學效果的一種全新的教學模式［14］，它能夠提供豐富的情境和問題類型，鼓勵學生從多維度和多學科角度進行思考和分析。這樣靈活化、多元化的教學模式更有利于引導學生作為學習和科研的主體，既有利于突破“填鴨式”教學模式的限制，也有利于突破人文社會哲學與自然哲學之間的學科壁壘，實現多學科體系之間的互動，達到補充文科學術型碩士研究生理工類、邊緣學科知識的目的，改善文科與高新科技、現代社會、其他學科的融合程度相對較低的現狀［15］，培養具備跨學科的多維探究思維的高素質復合型人才。

此外，博雅教育強調知識的底層邏輯與整體性，致力于拓寬學生的學術視野，關注學生的終身學習能力和全面發展。特別是在文學、歷史、哲學等學科的融會貫通中，能夠幫助學生在文化、歷史和社會背景下進行批判性反思。這不僅能夠豐富學生的學科知識，還能培養他們的多維視角與人文素養。

（二）強化批判性思維能力的訓練

目前，我國許多高校開設的批判性思維課程多由邏輯學或哲學背景的教師任教，課程內容主要聚焦于抽象的邏輯推理，忽視了歷史、文化、社會、宗教信仰等非推理因素在批判性思維中的重要作用。因此，高校在文科學術型碩士研究生批判性思維的培養中要更多注入對非推理因素的分析，尤其是人文與社會科學的綜合領域，引導學生在甄別信息與提出解決方案的時候綜合思考，以應對不同的聲音，避免盲目判斷。

在課程設計上，直接教學有著相當明顯的作用，有著明確的教學內容和練習，這就對教材提出了極高的要求；同時，獨立的課程教學也容易造成批判性思維培養過程中的專業通約性，不利于批判性思維探究各學科內部的科學價值與聯系。此外，直接教學要求增加課時、教師資源及教學投入，這在現實中實施難度較高，且需較大經費支持。采用基于問題導向的間接教學法可以有效彌補這一不足。通過這種方式，教師不必在每節課上一次性講授所有批判性思維的知識，而是通過問題引導，激發學生主動思考，培養他們獨立分析和解決問題的能力［16］。這種方法不僅能減輕教學負擔，也能夠促進學生從具體的專業教學中獲得批判性思維的能力。問題導向的教學方法有多種實施形式，包括“蘇格拉底教學法”（對話法）、自由提問法、辯論法和自我評價法等。蘇格拉底教學法通過對話和提問引導學生思考，修正其理解中的偏差；自由提問法鼓勵學生提出課本外的問題，促進深度思考；辯論法通過開放性討論激發學生的多維度思維和理性分析能力；自我評價法則通過學生對自身學習的反思，培養批判性自我意識。這些方法能夠有效提升學生的批判性思維能力，促進師生之間的互動，提升課堂的學術氛圍。

然而，間接教學法也面臨挑戰，如教學目標不明確、對教師的素質要求較高等問題。因此，文科學術型碩士研究生的批判性思維培養應根據具體的教學環境和學生需求靈活調整，綜合運用不同的教學方法。只有在長期的教學實踐中，才能逐步摸索出符合學科特色和學生發展需求的批判性思維培養模式，形成多元化、綜合化的教育體系。

（三）創造學術研究和展現創新思維的機會

無論是直接教學模式或間接教學模式，還是相融合的綜合發展模式，都十分看重讓學生主動參與到批判性思維的發生過程之中，在實際中訓練、實踐與應用，并且這個過程應該是輕松愉悅、自由和寬松的，這就更需要高校能夠為文科學術型碩士研究生創造獨立研究和展現創新思維的機會。首先，高校和導師可以鼓勵文科學術型碩士研究生積極申報科研項目，組織學術沙龍或科研小組，通過小組討論、案例分析科研項目，引導學生在項目科研過程中發展質疑精神，創設支撐性環境，讓學生勇于提出直接的獨特思路，讓學生之間、教師之間相互辯論、互相提問、互相質疑，落實“學問思辨”，在形成科研成果的同時，能夠讓學生感受到運用批判性思維帶來的樂趣，提高學術水平。

我國《國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》明確提出“發展場景式學習”［17］，這意味著智慧型數字化學習場景的到來，首先，可以做到“三去中心化”，即話語主體去中心化、學術信息去中心化和導生關系去中心化［18］，這使得學生關系、導生關系得以重構，學術交流變得更加容易；其次，數字技術獨有的智慧性通過智能設備，將現實與虛擬學習空間相連接，實現文科學術型碩士研究生在研究中的深度參與、沉浸體驗和即時交互，在批判性思維的培養過程中，虛擬學習場景可以提供仿真情景，例如問題探討、課堂辯論、實驗進行等，這樣可以極大地激發學生發展批判性思維的興趣；最后，數字學習場景還可以以其泛在性，無論導師是否在場，都可以實現在文科學術型碩士研究生社群內的多路連接，跨時空交流，學術共享，實現批判性思維培養的“長尾效應”。這樣就可以在很大程度上改善批判性思維實際學習場景的空間流動性差、時間周期長和活動頻率低的問題。

（四）鼓勵多元文化視角和開放合作思維的培育

受文科類學科特點的限制，許多文科學術型碩士研究生在學習過程中缺乏深度合作，且因校園文化環境的不足而感到“邊緣性”，即難以適應或從教育環境中獲益［19］。這種“邊緣性”導致學生思維封閉，阻礙了批判性思維的培養。因此，創設開放合作的學習環境顯得尤為重要。教師可通過小組學習促進學生的互動與合作，改善學生的“邊緣性”。小組成員應盡可能來自不同性別、年級、學科和背景，通過質疑、討論和總結，激發學生多元的理解，增強其思考和表達能力；分工協作型小組則可以讓學生自主選擇任務，在獨立研究的基礎上進行方法分享，提升合作與溝通技能；互評互促型小組通過對研究成果的評價與反饋，促進情感共鳴和共同體驗，從而培養學生的合作思維。

在社會歷史文化理論指導下的批判性思維培養，應注重多元文化學習環境的建設，強調學習內容的國際化與本土化相結合，使用開放合作的教學方式，營造人文氛圍濃厚的校園文化。文科學術型碩士研究生通過這一過程，能夠深入理解文化的多元性與統一性、特殊性與普遍性、民族性與人類性的辯證關系［20］，并批判性地分析問題及相關個體，消除文化偏見，打破西方文化霸權。通過多視角的學習與研究，學生不僅能夠吸收國際視野中的優秀成果，還能捍衛并弘揚我國的文化主權。

（五）完善批判性思維的評價體系

批判性思維根植于各學科內核之中，內化于各學科的學習實踐，可以展現學科價值觀念，其評價始終是一個難題。針對文科學術型碩士研究生批判性思維的評價工具應涵蓋認知、分析、反思和應用能力的全面評價。評價不僅限于邏輯推理和問題解決，還應包括對復雜理論的理解、不同視角的綜合及學術創新能力，建立正規化、體系化和綜合化的評價體系。

在設計試題時，應根據批判性思維的特征和文科專業的核心要素設置相關內容。試題應覆蓋批判性思維的各個方面，確保題目清晰、具體、可操作；同時，要歸納共性情感特征、行為和態度，進行統一評價。考慮到批判性思維的多樣性和復雜性，評價工具可以包括等級量表、考察表、記錄表等，以評估學生的語言、行為和態度變化。此外，結合表現性評價、過程性評價、增值性評價和發展性評價，全面評價學生在分析、評價、創新等方面的能力。

在批判性思維的評價過程中，過程性評估和綜合性評估是確保評價全面性和有效性的關鍵。過程性評估側重學生在學習過程中的動態表現，而綜合性評估則衡量整體批判性思維能力。兩者結合能提供更全面的評價數據，幫助研究生提升批判性思維能力。

六、結語

文科學術型碩士研究生批判性思維的培養，應該準確把握其獨特的內涵和影響因素，明確培養現狀，以扎實學生理論基礎為依托，強化批判性思維的訓練為道路，為其創造學術研究和展現創新思維的機會，鼓勵多元文化視角和開放合作思維的發展，完善批判性思維的評價體系，提高人才的創新能力、批判精神。

〔參 考 文 獻〕

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〔責任編輯：丁 冬〕