高校中國古代文學史課程的學習進階路徑研究

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼]A 【文章編號]2097-2881（2025）06-0122-04

中國古代文學史課程作為高校中文教育的基礎性學科，其制度化建構從1903年的《奏定大學堂章程》開始，歷經百余年發展，形成了以編年體為核心的系統化教學框架。然而，在當代高等教育改革及實用主義思潮的沖擊下，傳統的教學框架面臨諸多挑戰，如教學內容僵化、教學模式單一、學生興趣低下等，進而導致課程教學與培養創新型人才的自標之間出現脫節。如何實現從知識傳授到能力培養的有效轉變，培養具有批判性思維和創新能力的畢業生，已成為高校中國古代文學史課程教學改革的重要課題。

近年來，學習進階（LearningProgressions）理念在科學教育領域得到廣泛應用。該理論以學生的認知發展為核心，描述學生對核心概念的理解如何隨時間逐步深化。盡管該理論目前主要應用于物理、化學、數學、生物等理科學科，但其在培養學生思維層級發展方面的理論框架與文學學科的認知規律具有高度契合性。因此，本研究以學習進階理論為框架，試圖為重構中國古代文學史課程體系提供新的思路。

研究委員會（NRC）在2007年的報告中將其定義為“對學生在一個時間跨度內學習和探究某一主題時，依次進階、逐級深化的思維方式的描述”，并指出“學習進階是高質量課程發展的潛在基礎”[，這一理念也由此成為學術界的研究熱點。

雖然學習進階理論起源于科學教育，但文學史的學習，從本質上來說，是多維度意義重構的過程，其非線性特征與學習進階理論強調的“動態認知軌跡”高度契合。例如，在《詩經》的學習過程中，初級階段主要關注其語言特征和篇章形式，進階后則需理解其中的比興手法及文化意涵，高級階段則需結合文體演變，分析《詩經》的經典化過程及其接受史。這一過程與學習進階理論中“從低階到高階思維躍遷”的框架相對應。

此外，學習進階理論中的動態評價機制契合文學學科的開放性和多元性。學習進階理念主張動態評估，強調持續捕捉學生的思維變化軌跡，關注學生個性化的理解路徑，這一評價機制為鼓勵學生培養批判性思維的文學學科提供了差異化教學支持。

一、學習進階理念的理論基礎

學習進階理念描述學生在特定學科領域內從初步理解到深入掌握的漸進式路徑。美國國家科學

二、中國古代文學史課程的教學挑戰

1.線性歷史敘事與非線性文學發展的矛盾

高校的中國古代文學史課程普遍按照朝代更替的線性板塊安排教學。自林傳甲1904年編纂首部《中國文學史》開始，編年敘事逐漸成為學科知識體系化的重要模式[2]。這種以“編年體例”為基礎的教學模式雖有助于知識系統化，卻在教學實踐中形成了三重遮蔽效應：

首先，割裂了文體發展的歷史連續性。例如，詞體歷經唐代燕樂、宋代大晟樂到清代詞律學的演進脈絡，在教材中被拆分至晚唐、五代、兩宋、明清等不同斷代章節，導致學生難以從整體上把握詞樂關系的發展邏輯。其次，弱化了經典文本的接受動態性。例如，杜甫的詩歌被限定在唐代文學單元，而宋代對其的經典化重構及明清的闡釋轉向等接受史維度在現行教學中易被忽視。最后，忽視了文學思潮的跨朝代復現，如復古運動在各代不同時期多次出現，但現有教學模式難以展現這些跨時代的文學對話。

實際上，文學發展過程往往呈現出非線性、多元化的復雜特征，但當前編年體例的教學依賴于線性敘事，可能會導致學生將文學史理解為單一的歷史鏈條，而忽視文學內部豐富的多樣性和復雜性，難以建構起跨時代的文學認知圖譜。

學習進階理念通過設置學科中的“核心概念”構建認知發展的中心骨架[3]，能夠彌補線性敘事與文學發展非線性特征之間的斷裂。例如，圍繞“杜詩”這一核心概念，能夠較為方便的分析其在不同歷史時期的接受與闡釋，幫助學生建立跨時代的認知鏈條；通過“詞體”這一核心概念可以突破朝代界限，系統梳理詞體在音樂、風格、傳播路徑等方面的演進。這一方式不僅有助于學生建立更完整的文學認知圖譜，還能促使他們進行跨時段、跨文本的深度思考，推動古代文學教學完成從“斷代講授”向“認知鏈條重構”轉變。

2.經典文本研讀與教學課時壓縮的沖突

從1997年教育部組織普通高等學校對本科專業目錄進行全面修訂開始，中國古代文學史課程的課時一再受到擠壓，呈現持續減少的態勢，但教學任務卻有增無減。課時的限制迫使教師在教學中做出艱難取舍，教學時只好淺嘗輒止，采用作家生平、創作背景、藝術特色的三段式速講模式，學生很難有足夠的時間對作品進行細讀與討論，深度分析能力和批判思維能力的培養受到很大限制。

在學習進階理念框架下，教學的最終目標是推動學生從低階認知向高階認知發展。因此，在課時受限的情況下，應優先保證少量核心文本的深度研讀，注重學生思維和能力方面的提升，而非追求對教材內容面面俱到的覆蓋講授。例如，在教授古文運動時，可精選少量唐宋古文代表作品（如韓愈、歐陽修、蘇軾等的散文）進行深度剖析，結合批判性閱讀、文本對話、跨文本比較等方法，探討其跨時代的風格演變、文體特征，分析古文運動在不同時代的表現形式及審美變化，而非單純囿于朝代依次泛讀。這種“少而精”的策略有助于學生在有限的課時內建立更深層次的文學理解能力，進而舉一反三，自主拓展閱讀范圍，提升古代文學教學的有效性。

3.標準化考核與個性化進階需求的錯位

標準化考核是評估教學的重要手段。盡管部分高校已引入形成性評價，但如閉卷考試、論文考核、課程報告等方式依然占據主導地位。此類考核方式導致學生傾向于死記硬背，其論點與價值判斷也呈現出明顯的同質化現象。統一的考試和評分標準固然確保了教學質量的一致性和可衡量性，但也限制了學生展示個性化理解的空間，抑制了其高階思維的發展。

學習進階理念認為，不同學生可能遵循不同的思維路徑抵達終點。因此，應當引入多路徑考核模式以適應學生的個體差異。比如，允許學生在文本分析、文學批評、文學創作等考核路徑中自主選擇適合自身優勢的考核方式，并在具體考核過程中進行差異化設計，如文本分析側重于文本細讀與主題探討，文學批評側重于理論運用與觀點闡釋，文學創作則側重于語言表達與創新實踐。

標準化評價考核方式忽視了學生在進階路徑上的個體差異，難以充分滿足不同學生的個性化進階需求。學習進階理念中“因能施教”的機制能夠規避傳統課堂僵化的標準答案，為多元闡釋提供結構化支架，從而促進學生高階思維能力的發展。

三、基于學習進階理念的課程進階模型

1.分層次的教學目標

根據學習進階理論，教學目標的設置不能單從學科特點的角度進行設置，還應結合學生的認知發展階段，構建分層次的教學目標體系。本研究將認知發展階段與學科發展規律進行融合，將教學目標體系解構為知識、能力、素養三個進階維度。

1.1知識進階：從歷時記憶到共時建構

知識進階指向學生在學習過程中對中國古代文學史基本概念、歷史脈絡和文本內容的掌握程度。根據中國古代文論經典的言、象、意三層闡釋結構，知識進階可分為以下三個層級。

語言感知層：建立基礎時空坐標系。通過朝代軸（先秦至晚清）與文體軸（詩、詞、文、小說、戲曲）的矩陣式知識圖譜，幫助學生掌握文學史關鍵節點。如唐代文學單元中需同時定位“初唐四杰”的時空坐標與“近體詩”的文體坐標。

意象解析層：在不同朝代的文本之間建立關聯，進行互文性解讀，引導學生發現意象的歷時演變規律，如比較唐代邊塞詩與宋代豪放詞中的戰爭書寫。

意義生成層：運用文學史認知框架解析新現象，結合歷史文化背景對文學現象進行深度分析，分析文學傳播的物質基礎與文化邏輯。

1.2能力進階：從文本解碼到范式創新

能力進階強調在掌握知識的基礎上，培養分析、闡釋與遷移應用的能力，進階維度參照DOK理論[5]，設置四級發展階梯。

辨識階段（參照DOK1回憶／重現層級）：識別文學現象，如列舉作家的代表作品及基本文體特征。

闡釋階段（參照DOK2技能／概念層級）：能夠分析文學文本，如能分析《師說》與《醉翁亭記》的差異。

應用階段（參照DOK3策略性思維層級）：構建文學闡釋框架，運用相關學術方法進行文本研究。如結合社會背景，比較唐宋古文運動的審美轉向。

創造階段（參照DOK4拓展性思維層級）：基于已有知識提出創新性觀點，形成具有個人見解的學術論述，或能完成反映當代生活的傳統文體創作。

1.3素養進階

素養進階關注學生的文化認知、批判思維和學術能力，旨在培養具有學術涵養和人文素養的學習者。

文化認知：通過分析文學文本與典章制度、哲學思想、物質文化的互動關系（如杜甫詩歌中的士人精神與唐代科舉制度的關聯），形成對文學史文化語境的系統性理解。

批判思維：培養邏輯思維能力和批判性思維能力，如對比不同時期《紅樓夢》的評點本，分析評點話語的意識形態變遷。

學術涵養：掌握基本的學術研究方法，能完成從文獻綜述到論文撰寫的完整過程，并能進行跨學科探究。

文學史課程的教學目標應當體現層次性和遞進性，通過知識進階、能力進階和素養進階的綜合培養，助力學生實現從基礎學習到深入探究的認知發展。

2.進階式的知識路徑

要突破現有的線性歷史敘事的教學困境，可構建以時間為縱軸，以文體為橫軸的立體坐標系，即在朝代演進順序的基礎上融人文體發展脈絡，以核心概念為樞紐，形成雙軌并行的教學框架。這種雙軌架構并非簡單的知識疊加，而是通過文學本體發展規律與歷更語境變遷的對話，形成認知網絡。以唐詩教學單元為例，縱向時間軸可串聯初唐、盛唐、中唐、晚唐的詩歌流變，橫向文體軸則聚焦于律詩、樂府等體裁的技法演進。這樣的教學模式不僅可以幫助學生理解文學演變的內在邏輯，還能增強他們對文學整體性的認知，避免割裂式的知識接受。

為了更好地實施這一框架，教師需要跳出教材編排的局限，結合學生的認知發展規律對教學內容進行靈活的組織與調整。在宏觀層面，以錨定終點為指導，將學生未來的就業方向、社會期待等實際因素納入考量范圍，將專業素養培育與職業能力需求相連接；在微觀層面，以錨定的起點為依據，也就是考慮學習者進入學習時先驗的知識和技能。在起點到終點之間構建多層級的概念框架，通過循序漸進的教學設計，實現由淺入深、由簡至繁的知識進階，確保課程內容框架既能符合學習者的實際水平，又能確保最終能力與思維方面的教學目標能夠逐步達成。

在具體的文學史教學中，可采取“核心文本”與“選讀文本”相結合的彈性教學模式，以精講少量文本為主，并輔以補充性的拓展閱讀。例如，在講授楚辭時，可選擇《離騷》作為核心文本，圍繞其進行文本細讀，同時提供相關的楚辭作品作為選讀材料，讓學生根據個人興趣進一步研讀。這種方式既能突出教學重點，又能更有效地利用有限的課時，給予學生一定的自主學習空間。此外，在教學實施過程中，教師應保持動態調整的意識，根據學生的理解進度和反饋適時優化教學策略，使知識建構處于學生最近發展區的合理區間。

3.多元化的考核評價

學習進階理論中的評價既包括對錨定終點的衡量，也包括在學習過程當中對學生學習進展和學習表現的持續評價。傳統的標準化考核往往忽視學生的個體差異，因此，建立靈活多元的考核體系顯得尤為重要。

首先，應提供多種考核路徑，使學生在課程初期便可根據自身興趣和能力選擇適合的評價方式。比如，可以設置“文本分析”“文學批評”“文學創作”等多種考核路徑。其中，文本分析路徑側重文本的歷時性闡釋，要求學生對經典文學作品進行深入分析，并撰寫批判性分析報告；文學批評路徑強調共時性對話，鼓勵學生結合選擇接受美學、敘事學等文學理論，對文學現象或作品進行批判性探討，展示個人批評視角；文學創作路徑注重知識遷移，支持通過文學作品創作、戲劇改編等多種形式表達對文學的理解。這種路徑分化并非降低標準，而是通過多維度的評估路徑實現以學生為中心，以學生為目的。

其次，考核體系應強化形成性評價，關注學生在各個學習階段的成長與進步，而非僅僅依據最終成績進行評估。比如可以引入“課程成長檔案”制度，為每位學生建立個性化學習檔案，檔案可包括認知軌跡圖，其能夠以可視化的方式展示其對關鍵概念的掌握情況；也可包括文本闡釋能力量表，以此反映學生文學分析水平的發展過程；還可包括文化遷移應用作品集，鼓勵學生將所學知識靈活運用于不同語境。這種綜合評價性的體系不僅可以將靜態的結果性評價轉化為持續的發展性記錄，還能為教師提供精準的教學反饋，教師可定期對照預設的進階層級評估學生的實際進程，對陷入概念迷思的學生提供有針對性的指導，對達到階段閥值的學生開放更高階的專題研究通道，真正實現個性化教學目標。

四、結語

本研究基于學習進階理論，圍繞中國古代文學史課程教學中的核心挑戰，提出并構建了雙軌教學框架、分層次教學目標體系和多元化考核機制，為課程改革提供了理論依據和實踐路徑。通過歷史語境軸與文體發展軸的交叉講授，突破傳統編年體教學模式；通過知識、能力、素養的階梯式培養，推動學生從知識記憶向批判性思維發展；通過差異化考核體系，滿足不同學生的個性化學習需求。這一框架不僅為中國古代文學史課程的教學改革提供了結構化方案，也為“學習進階”理論在文學教育領域的應用提供了新的視角。然而，在實際教學過程中，進階路徑的細化標準、教學實踐的適應性調整、考核評價體系的動態優化仍有待進一步探索。

參考文獻

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(特約編輯 楊艷)