高校學(xué)困生教師端課程幫扶的“桑代克”范式探討

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2025）05-0022-04

我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入改革深水區(qū)，其中由擴(kuò)招、學(xué)分制、教學(xué)方法、外部環(huán)境等引發(fā)的學(xué)困生問題是重要的研究方向。首先，隨著高等教育的普及化，大規(guī)模擴(kuò)招給學(xué)校的教學(xué)管理帶來了巨大的挑戰(zhàn)，一些學(xué)生在高中階段沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在大學(xué)人學(xué)銜接階段隨即表現(xiàn)出缺乏自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力，教育背景和學(xué)習(xí)能力的差異對學(xué)校的教學(xué)管理提出了更高要求。其次，學(xué)分制提倡自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)路徑，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式。社會競爭的加劇和就業(yè)環(huán)境的不確定性促使學(xué)生訓(xùn)練出更強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，而約束力不足和動力欠缺的學(xué)生很容易陷入困境。同時，學(xué)分分配與學(xué)業(yè)表現(xiàn)直接相關(guān)也加劇了學(xué)生間的競爭，這種壓力極易導(dǎo)致一部分學(xué)生出現(xiàn)心理問題。另外，高中時期的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向明確，偏重灌輸式和應(yīng)試教育，導(dǎo)致部分學(xué)生無法適應(yīng)大學(xué)課堂。最后，社會發(fā)展、信息迭代、家庭變故、誘惑和干擾等外部因素亦可影響學(xué)業(yè)。為了對學(xué)困生的心理健康作出及時干預(yù)，教育部辦公廳于2021年印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》，明確指出需要注重、關(guān)心和幫助學(xué)習(xí)困難和表現(xiàn)不佳的學(xué)生，教師端要及時給予個別指導(dǎo)，學(xué)生端要開展朋輩幫扶，助力學(xué)生紓解心理壓力、提振學(xué)習(xí)信心[3]。

上海市某“雙一流\"A類建設(shè)高校某學(xué)院的896份問卷調(diào)查顯示，若以掛科一次以上作為學(xué)困生的具象化表征，則學(xué)困生比例高達(dá) ，亟待教育界深人探討干預(yù)措施。然而，高校學(xué)困生數(shù)量眾多的現(xiàn)狀是多方因素綜合作用的結(jié)果，包括學(xué)生的教育背景、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、地域差異、心理健康等多種因素。相比中小學(xué)學(xué)困生，高校學(xué)困生因課堂干預(yù)較少往往表現(xiàn)出更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)困境，特別是在自律性和學(xué)術(shù)自信心上存在明顯不足。在這種情況下，各校都在探索富有人文關(guān)懷的學(xué)業(yè)預(yù)警和幫扶機(jī)制，在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時，防范因退學(xué)或延畢而引發(fā)的社會不穩(wěn)定風(fēng)險2。

一、高校學(xué)困生幫扶策略研究現(xiàn)狀

針對學(xué)困生學(xué)業(yè)問題，各高校根據(jù)學(xué)籍管理規(guī)定積極出臺適合本校學(xué)情的學(xué)業(yè)預(yù)警和幫扶工作措施。在院校管理層面，基于大數(shù)據(jù)技術(shù)整合智慧食堂、智慧圖書館、一站式學(xué)生社區(qū)中的學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)和在校生活數(shù)據(jù)，構(gòu)建包括數(shù)據(jù)可視化、報表生成、個性化數(shù)據(jù)分析、精準(zhǔn)幫扶計劃在內(nèi)的系統(tǒng)已成為當(dāng)前高校信息化建設(shè)的一大趨勢。在學(xué)工層面，借助定量與質(zhì)性混合研究方法，采用學(xué)業(yè)預(yù)警自我總結(jié)及問卷調(diào)查等工具進(jìn)行統(tǒng)計分析，再從中抽取具有代表性的學(xué)困生進(jìn)行深度驗證訪談，得出學(xué)業(yè)致困因素包括思想認(rèn)知偏差、學(xué)業(yè)規(guī)劃匱乏、學(xué)習(xí)模式固化、專業(yè)挑戰(zhàn)度大、銜接存在斷層等2。進(jìn)而采取制定預(yù)警臺賬、統(tǒng)計分析學(xué)業(yè)數(shù)據(jù)、提供心理輔導(dǎo)，以及推動家校聯(lián)動等一系列措施幫助學(xué)困生。

由此可知，當(dāng)前高校學(xué)困生的學(xué)業(yè)預(yù)警研究多集中于管理層面定性分析預(yù)警作用機(jī)制、搭建監(jiān)管系統(tǒng)和構(gòu)建評價指標(biāo)，或在學(xué)工層面基于問卷調(diào)查和訪談探索學(xué)業(yè)幫扶和轉(zhuǎn)化策略，而較少涉及一線教師的直接實時正向課堂干預(yù)策略。管理和學(xué)工層面的研究均為前置干預(yù)或后置干預(yù)，且干預(yù)步驟復(fù)雜，是對學(xué)業(yè)幫扶的間接糾偏，力度和效果存在一定的局限性。一線教師能在課堂上實時洞察、跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，干預(yù)力度最大且最直接。因此，制定適合的課堂干預(yù)策略有利于從根本上“醫(yī)治\"學(xué)困生的學(xué)業(yè)致困“頑疾”，幫助其克服學(xué)習(xí)心理障礙，提高學(xué)業(yè)成績。

二、桑代克學(xué)習(xí)論在學(xué)困生幫扶中的有效性論證

一線教師對學(xué)困生的幫扶要先理清適用的教育研究方法。這需要追溯歷史，對教育研究兩個典型派別的兩位代表人物一杜威和桑代克的教育思想進(jìn)行對比分析，尋找學(xué)困生學(xué)業(yè)紓困的高效路徑。

（一）杜威實用主義教育科學(xué)觀的本質(zhì)屬性

杜威是現(xiàn)代教育代言人、實用主義哲學(xué)創(chuàng)始人，其著作《民主主義與教育》立足美國現(xiàn)代社會教育頑疾，基于人類文化多方面成果，構(gòu)建出宏偉的教育理論體系，留下了寶貴的教育思想遺產(chǎn)。其主張的學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”闡釋了“教育即生活、教育即經(jīng)驗、教育即生長\"的教育論本質(zhì)。以如今新時代中國教育的視角審視分析，杜威實用主義教育科學(xué)觀的優(yōu)缺點(diǎn)如下：（1）注重實踐與經(jīng)驗，但過于理想化。杜威認(rèn)為知識來源于實踐和經(jīng)驗，提倡通過實操來培養(yǎng)學(xué)生的技能，使教育更具實用性。但該理念智識化程度太高，在實際操作中經(jīng)常受到教育條件的限制而難以完全實現(xiàn)。（2）鼓勵個性化教育，但對學(xué)生個體差異考慮不足。杜威主張根據(jù)學(xué)生的興趣、能力和特點(diǎn)進(jìn)行個性化的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個性成長。但具體如何實施并未詳細(xì)指導(dǎo)，讓教師在實踐中難以執(zhí)行個體差異化任務(wù)。（3）重視教育的社會結(jié)合屬性，但忽視了學(xué)科知識體系的重要性。杜威認(rèn)為教育應(yīng)該與社會緊密聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感和公民意識，使他們成為對社會有用的人才。但他過于強(qiáng)調(diào)實踐和經(jīng)驗，忽視學(xué)科知識的傳授，極大影響了學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。（4）秉持終身學(xué)習(xí)觀，但缺乏評價機(jī)制。杜威認(rèn)為人是生長的、發(fā)展的，教育不應(yīng)該止步于學(xué)校，而是要貫穿整個人生，不斷追求知識和進(jìn)步。但實用主義教育理念缺乏明確的評估標(biāo)準(zhǔn)，難以對學(xué)生成長進(jìn)程中的成果進(jìn)行科學(xué)評判，從而影響教育效果。

1919年，杜威到訪中國見證了五四運(yùn)動，其實用主義思想對20世紀(jì)前期的中國教育界、思想界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，培養(yǎng)了胡適、馮友蘭、陶行知等一大批學(xué)者。

需要指出的是，杜威倡導(dǎo)的學(xué)生中心論與當(dāng)前許多教師理解的“以學(xué)生為中心\"并不相同。杜威秉持絕對意義上的“學(xué)生中心論”，促進(jìn)了美國民主主義和進(jìn)步主義教育的發(fā)展。而當(dāng)前活躍在教育改革一線的學(xué)者推崇的“以學(xué)生為中心\"實際上并未否定也不可能去除教師端的積極作用，其表達(dá)簡化了傳統(tǒng)教學(xué)方式的穩(wěn)定貢獻(xiàn)，譯作陶行知的“學(xué)生主體論\"更恰當(dāng)。這種以學(xué)生為主導(dǎo)，同時重視教師作用的師生觀更符合中國國情。

（二）桑代克實證主義教育科學(xué)觀的價值內(nèi)核

桑代克是教育心理學(xué)之父，其著作《教育心理學(xué)》以及擴(kuò)編版《教育心理學(xué)大綱》奠定了教育心理學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科發(fā)展的基礎(chǔ)。通過設(shè)計餓貓迷籠實驗，他提出了著名的“聯(lián)結(jié)一試誤\"學(xué)說，即學(xué)習(xí)的本質(zhì)是構(gòu)建情境刺激與反應(yīng)的“S-R物理聯(lián)結(jié)”，而非“觀念聯(lián)合”，該聯(lián)結(jié)的形成遵循準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律8。以當(dāng)前新時代中國教育的視角進(jìn)行觀察討論，桑代克實證主義教育科學(xué)觀的優(yōu)缺點(diǎn)如下：（1）強(qiáng)調(diào)科學(xué)研究，但忽視了哲學(xué)思辨。桑代克主張教育應(yīng)構(gòu)建于較成熟的自然科學(xué)研究框架上，注重理論與實踐相結(jié)合，推動教育的科學(xué)化和專業(yè)化進(jìn)步。但實證主義教育理念過于強(qiáng)調(diào)教育中的普遍規(guī)律和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，試圖以純技術(shù)手段約化度量價值，忽視了學(xué)生技能和思想的綜合培養(yǎng)對教育產(chǎn)生的正向回饋?zhàn)饔谩＃?）提倡客觀公正教學(xué)，但容易身陷機(jī)械化教學(xué)圖圖。實證主義教育理念強(qiáng)調(diào)發(fā)展對學(xué)生客觀、科學(xué)的評判評價體系，促進(jìn)教育的公平性和高效性。但其過分追求教育的科學(xué)化和效率化，導(dǎo)致教學(xué)機(jī)械化，削弱了教師的靈活性和創(chuàng)造性。（3）注重教育效果，但評價具有局限性。桑代克認(rèn)為教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的能力和素質(zhì)，因此強(qiáng)調(diào)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果。但實證主義教育理念過于注重量化評價和結(jié)果導(dǎo)向，忽視了對學(xué)生綜合素質(zhì)和個性發(fā)展的非技術(shù)因素評價。（4）重視提升教師專業(yè)水平，但否定了教師的教育研究貢獻(xiàn)。實證主義教育理念倡導(dǎo)提高教師的專業(yè)水平和教學(xué)能力，其目的是更好地踐行教育管理者（職業(yè)科學(xué)家）的頂層設(shè)計和完成科學(xué)培訓(xùn)任務(wù)，從而提高教學(xué)質(zhì)量。但桑代克將教師的職業(yè)使命理解為實踐職業(yè)科學(xué)家所創(chuàng)造的教育知識，這顯然低估了教師參與解決教改難題的能力。

（三）“桑代克”范式在課程幫扶環(huán)節(jié)的適配性

從兩位教育巨人的觀念對比中可以發(fā)現(xiàn)，教育科學(xué)研究中的理念分歧是客觀存在的。從我國新時代教育視角理解，教育既要遵循桑代克規(guī)范知識體系的框架，又要繼承杜威知識與價值相統(tǒng)一的事實科學(xué)理念。我們不能簡單地認(rèn)定兩種理論敦優(yōu)孰劣，而是要在特定的教育場景中針對特定的問題剖析出兩種理論的適配性。因此，針對高校學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制的教師端幫扶策略這一具體問題進(jìn)行兩種理論的適配性論證，可以選出更為適合的理論。

1.杜威教育科學(xué)觀在學(xué)困生學(xué)業(yè)幫扶中的非適應(yīng)性表現(xiàn)

第一，杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，樹立活動性和經(jīng)驗性知識的統(tǒng)治地位，而這種通過直接經(jīng)驗去理解新知識需要建立在已有知識體系正確穩(wěn)固的基礎(chǔ)上。但學(xué)困生的知識結(jié)構(gòu)本就不完善，不可能從“夾生”認(rèn)知體系中意會新的“經(jīng)驗所得”。因此，針對學(xué)困生，杜威的“做中學(xué)\"邏輯性不夠。

第二，杜威倡導(dǎo)的“教材心理化\"誠然批判了彼時灌輸間接經(jīng)驗的傳統(tǒng)教法，但該觀點(diǎn)需要教師換位成學(xué)生視角，以符合學(xué)生知識理解順序和接受程度的方式編寫出直接經(jīng)驗化的教材，并以此順利搭建出系統(tǒng)知識圖譜。顯然，學(xué)困生與其他學(xué)生自身消解知識和構(gòu)建知識體系的途徑和能力并不相同，這讓教師無從編寫教材。因此，針對學(xué)困生，杜威的“教材心理化\"可行性不足。

第三，杜威倡導(dǎo)的“學(xué)生中心論\"是針對彼時傳統(tǒng)教法中教師和教材極端威嚴(yán)，學(xué)生喪失話語權(quán)的情況而提出的，是對傳統(tǒng)教法的革命性挑戰(zhàn)，是教育主體發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的重大時刻，具有極大的歷史進(jìn)步意義。但為了體現(xiàn)絕對革新，其思想又忽視了教師的指導(dǎo)作用和引領(lǐng)地位。“學(xué)生中心論\"并不能很好地解決如何將學(xué)生個人的直接經(jīng)驗組織成系統(tǒng)知識的問題，具有一定的歷史局限性。學(xué)困生的個人經(jīng)驗、轉(zhuǎn)換能力都是有限的。因此，針對學(xué)困生，杜威的“學(xué)生中心論\"學(xué)理性不強(qiáng)。

2.桑代克教育科學(xué)觀在學(xué)困生學(xué)業(yè)幫扶中的適應(yīng)性體現(xiàn)

第一，桑代克定義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是建立個體一連串的S-R（刺激一反應(yīng)）聯(lián)結(jié)，而且S-R是直接的不需要中介作用的過程。雖然桑代克這一聯(lián)結(jié)忽略了學(xué)生主觀能動性使自身產(chǎn)生的正向聯(lián)結(jié)，但是學(xué)困生通常學(xué)習(xí)自律性和自制力較差，杜威的“學(xué)生中心論\"方案無從開展。桑代克的S-R聯(lián)結(jié)是通過一系列試誤設(shè)計建立起的師生互動過程。從學(xué)困成因的量表調(diào)查來看，學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱而畏懼課堂互動的學(xué)困生占比不小。因此，教師設(shè)計課堂試誤方案，讓學(xué)困生在跟蹤指導(dǎo)下主動形成審視，體驗和反思的正向刺激。這一聯(lián)結(jié)過程可以遵循準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律制定策略。

第二，桑代克提出的“共同要素說\"認(rèn)為，當(dāng)兩種情景具有相同的要素時，才能產(chǎn)生遷移，相同的要素越多，遷移概率越大。根據(jù)心向原理，學(xué)習(xí)者會留存學(xué)習(xí)過程中的熟悉因素，過濾生疏因素，這在學(xué)困生的課堂行為中尤為明顯。因此，教師可以設(shè)計一些適合學(xué)困生產(chǎn)生知識遷移的問題，引導(dǎo)學(xué)困生用類比聯(lián)想法解決同類問題。在桑代克體系下，基本的、原理性的問題具有很好的遷移訓(xùn)練效果，這些問題也正是學(xué)困生應(yīng)該先鞏固加強(qiáng)的基礎(chǔ)知識。

綜上可知，杜威更多的是構(gòu)建了一種高屋建瓴的實用主義教育哲學(xué)范式，秉持實踐優(yōu)于知識，生活高于真理的哲學(xué)思路，針對具體場景下的具體問題卻很難給出落地的方法。杜威的教育思想盡管在20世紀(jì)初對中國的教育改革產(chǎn)生了重要影響，但是在學(xué)困生的幫扶這一特定場景中，其注重經(jīng)驗和個性化教育的理念由于過于理想化，難以直接應(yīng)用于實際課堂。而桑代克在教育研究中切實應(yīng)用定量評估方法，將教育科學(xué)研究立足于“測量\"之上。桑代克的實證主義教育科學(xué)觀強(qiáng)調(diào)了科學(xué)研究的客觀性與教育效果的量化評估，為教師設(shè)計有針對性的課堂干預(yù)提供了更具操作性的框架。其“試誤說”之于學(xué)困生群體具有很好的適配性，同時也為一線教師提供了可執(zhí)行的操作思路，即基于桑代克三大學(xué)習(xí)定律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，以強(qiáng)化學(xué)困生學(xué)習(xí)情景與反應(yīng)間的有效聯(lián)結(jié)。

三、基于桑代克聯(lián)結(jié)一試誤理論的學(xué)困生教師端課程幫扶原則

基于桑代克聯(lián)結(jié)一試誤理論的學(xué)困生教師端課程幫扶可根據(jù)準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律規(guī)劃制定策略。

（一）準(zhǔn)備律：個性化預(yù)習(xí)設(shè)計，提升學(xué)習(xí)動機(jī)

準(zhǔn)備律是指個體對某一學(xué)習(xí)任務(wù)及其相關(guān)知識技能的準(zhǔn)備程度應(yīng)該達(dá)到先驗程度和心向階段。在學(xué)習(xí)過程中，準(zhǔn)備律直接影響著學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)速度。準(zhǔn)備律高的學(xué)生更容易形成S-R聯(lián)結(jié)，并表達(dá)正向的學(xué)習(xí)態(tài)度和意愿。反之，不具備必要基礎(chǔ)和技能的學(xué)習(xí)會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理。學(xué)困生幾乎沒有預(yù)習(xí)習(xí)慣，缺少自我管理。因此，教師端在課程開始階段，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，設(shè)計一些基礎(chǔ)性強(qiáng)、難度適度的預(yù)習(xí)任務(wù)，并通過實際案例讓學(xué)生提前體驗問題情境，同時不能讓學(xué)生感到過度疲勞[，而且務(wù)必在第二次課堂上就該問題進(jìn)行提問。在提前準(zhǔn)備較為充足時，學(xué)困生對回答該問題的積極性顯著增加，經(jīng)過幾輪“預(yù)習(xí)一提問一回答\"的課堂交互訓(xùn)練，學(xué)困生初步嘗試了S-R聯(lián)結(jié)，激活了學(xué)習(xí)熱情。

在教學(xué)實踐中，這種個性化的預(yù)習(xí)設(shè)計被證明可以有效地提升學(xué)生的課堂參與度和學(xué)習(xí)積極性。例如，在教授電氣控制與可編程控制器中“常用低壓電器”一章時，在檢驗預(yù)習(xí)任務(wù)的提問環(huán)節(jié)，針對學(xué)困生，教師應(yīng)就結(jié)構(gòu)較單一、難度較小的按鈕開關(guān)、行程開關(guān)、熔斷器、熱繼電器等知識點(diǎn)進(jìn)行提問，對于其他學(xué)生則可對結(jié)構(gòu)較復(fù)雜、難度較大的斷路器、接觸器和時間繼電器等知識點(diǎn)進(jìn)行提問，順利激活各類學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣。

（二）練習(xí)律：個性化試錯互動，增強(qiáng)S-R聯(lián)結(jié)

練習(xí)律是指通過反復(fù)練習(xí)來加深個體對相同情景下學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和記憶，使之形成習(xí)慣性聯(lián)結(jié)反應(yīng)規(guī)律。對一個已經(jīng)初步締結(jié)的聯(lián)結(jié)加以使用，則聯(lián)結(jié)力度會加強(qiáng)，反之，如果不予理睬，聯(lián)結(jié)力度會減弱甚至消失。這一定律強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中反復(fù)練習(xí)的重要性，只有持續(xù)增加S-R聯(lián)結(jié)訓(xùn)練的頻次、強(qiáng)度和時長，個體才能真正掌握、理解和內(nèi)化知識。練習(xí)律包括同類知識點(diǎn)的“課堂回答一課后練習(xí)”鞏固練習(xí)模式，以及課堂反復(fù)試錯練習(xí)模式。前者已是大多數(shù)教師采用的常規(guī)教法，而后者的試錯訓(xùn)練對學(xué)困生的課程幫扶效果更為明顯。課堂試錯互動對學(xué)困生的意義在于能夠為其提供一個安全的環(huán)境參與學(xué)習(xí)過程，克服恐懼和焦慮，從而在初始S-R聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上繼續(xù)嘗試和解決新問題。多次的試錯互動既可以幫助學(xué)困生從錯誤中意識到自身知識架構(gòu)的欠缺之處，逐步提高自信心和學(xué)習(xí)能力[]，也能讓教師根據(jù)學(xué)生掌握知識的程度隨時檢驗教學(xué)設(shè)計的有效性，從而更好地作出持續(xù)改進(jìn)。

學(xué)困生試錯練習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)考慮以下幾個方面：（1）設(shè)定積極目標(biāo)。為學(xué)困生制定能夠較輕松接受的、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們感到正在面對一個符合心理預(yù)期的挑戰(zhàn)，激發(fā)其學(xué)習(xí)動力。（2）設(shè)計分階段任務(wù)。將試錯練習(xí)分解成若干子步驟，列出各步的潛在犯錯點(diǎn)和輔導(dǎo)策略，逐步引導(dǎo)學(xué)困生完成任務(wù)。（3）提供支持與鼓勵。在試錯過程中，教師應(yīng)給予學(xué)困生足夠的回應(yīng)，分步引導(dǎo)，允許犯錯，鼓勵他們嘗試新的解題思路。（4）創(chuàng)設(shè)積極氛圍。在課堂上營造積極的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)困生感到輕松愉悅，鼓勵他們敢于表達(dá)和分享自己的想法。（5）提供即時反饋。在學(xué)困生出現(xiàn)錯誤時，應(yīng)及時給予反饋和建議，指導(dǎo)他們即刻理解錯誤原因和改正方法。（6）鼓勵合作學(xué)習(xí)。在試錯練習(xí)中鼓勵學(xué)困生群體間的互助與合作，共同解決問題，增強(qiáng)彼此之間的信任和團(tuán)隊意識。

例如，在教授電氣控制與可編程控制器中“PLC基本指令”一章的“多重輸出指令\"時，通過對調(diào)梯形圖中OUT輸出線圈與下方帶觸點(diǎn)的縱接輸出線圈的順序，引導(dǎo)學(xué)困生進(jìn)行試錯練習(xí)。在學(xué)生用之前學(xué)到的“連續(xù)輸出\"方式寫出梯形圖時，遵照教學(xué)設(shè)計步驟指出其錯誤，引入PLC數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)存儲方式，并最終指導(dǎo)其使用“堆棧指令\"完成課堂練習(xí)。

（三）效果律：個性化練習(xí)點(diǎn)評，激發(fā)人際期望

效果律是指個體的學(xué)習(xí)效果與在學(xué)習(xí)過程中受到的獎勵和懲罰程度正相關(guān)。正向的獎勵可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性和動力，加強(qiáng)S-R聯(lián)結(jié)，而負(fù)面的懲罰則可能降低學(xué)習(xí)的意愿和效果，減弱S-R聯(lián)結(jié)。效果律達(dá)成的前提需要教師在若干次課程內(nèi)完成對學(xué)困生個性化需求的關(guān)注，個性化學(xué)習(xí)任務(wù)的幫扶，以及良好師生關(guān)系的建立。教師深人了解學(xué)生后，即可利用效果律進(jìn)行練習(xí)評判。除了常規(guī)的分?jǐn)?shù)可作為客觀獎懲制度外，教師還須注重對練習(xí)（包括作業(yè)、測試、線上討論區(qū)）的鼓勵性點(diǎn)評。這一點(diǎn)是教師基于效果律為學(xué)困生重拾學(xué)習(xí)熱情而精心設(shè)計的。首先，鼓勵性的點(diǎn)評可增強(qiáng)學(xué)困生的自信心和自尊心。通過積極的反饋和鼓勵，學(xué)困生會感受到自己的努力和進(jìn)步得到了認(rèn)可，進(jìn)而更愿意面對學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。鼓勵性點(diǎn)評可激發(fā)學(xué)困生的學(xué)習(xí)動力和積極性。其次，當(dāng)學(xué)困生感受到努力和付出得到了針對性的贊賞肯定時，會更積極地投入到學(xué)習(xí)中。最后，鼓勵性點(diǎn)評可以促進(jìn)師生之間的良好互動。通過積極的反饋，建立起師生之間的信任和互動，增強(qiáng)師生之間的情感聯(lián)系[12]。

需要注意的是，對練習(xí)進(jìn)行真誠、具體、適度的點(diǎn)評，能夠讓學(xué)困生感受到教師對其成功的期待、額外的關(guān)注和積極的回應(yīng)，從而引發(fā)“羅森塔爾效應(yīng)\"3，激發(fā)學(xué)困生的學(xué)習(xí)積極性和動力。而針對學(xué)優(yōu)生，應(yīng)該采用鼓勵和懲罰并重的方式進(jìn)行訓(xùn)練評價。學(xué)優(yōu)生已經(jīng)擁有較高的學(xué)習(xí)自信和內(nèi)驅(qū)力，再疊加過多的鼓勵反而會讓他們產(chǎn)生壓力過大、驕傲自滿或虛假追捧等負(fù)面情緒，從而引發(fā)“德西效應(yīng)\"4，影響學(xué)習(xí)積極性。因此，教師對學(xué)困生的鼓勵評價策略切不可盲目遷移應(yīng)用于其他學(xué)生群體。

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[責(zé)任編輯 胡巍洋]