行動導向模式在中職新能源汽車運用與維修專業的構建

摘 要：在新能源汽車產業快速發展的背景下，中職學校作為技術技能型人才培養的重要陣地，面臨著教學模式與產業需求對接的現實挑戰。本文基于行動導向教育理論，系統分析行動導向模式的內涵及特點，分析中職新能源汽車運用與維修專業的發展現狀，探討行動導向模式的專業構建的路徑，并從教學目標、課程體系、課程內容、教學方法、教學資源等8個方面提出構建策略。研究表明，行動導向模式能夠有效提升學生職業能力，為中職專業教學改革提供理論與實踐參考。

關鍵詞：行動導向模式 中職教育 新能源汽車 運用與維修

1 緒論

2024年，中國新能源汽車產銷量分別達到1288.8萬輛和1286.6萬輛，連續10年位居全球第一。新能源汽車占汽車新車總銷量的比重達到40.9%。伴隨而來的行業領域專業人才面臨嚴重緊缺。中職新能源汽車運用與維修專業作為培養一線技術工人的核心載體，承擔著為產業輸送 “懂技術、會操作、能創新” 技能型人才的重要使命。然而，當前中職教育普遍存在課程設置與崗位需求脫節、實踐教學深度不足、學生職業能力培養滯后等問題，難以滿足新能源汽車產業對復合型人才的需求。行動導向教學模式以“通過行動來學習”“為了行動而學習”為核心理念，強調在真實職業情境中培養學生的綜合職業能力，其“做中學、學中做”的教育邏輯與中職教育類型特征高度契合。本文立足中職教育辦學定位，結合新能源汽車專業特點，系統探討行動導向模式的應用路徑，以期為職業教育教學改革提供可復制的實踐范式。

2 行動導向模式的內涵與特點

2.1 行動導向模式的內涵

行動導向模式起源于德國職業教育領域，是基于建構主義學習理論發展形成的教學范式。其核心內涵在于：以學生為主體，以職業活動為導向，通過設計典型工作任務，引導學生在完成具體任務的過程中實現知識建構與能力發展[2]。從本質上講，行動導向模式倡導 “通過行動來學習和為了行動而學習”。學生在完成具體任務或項目的過程中，主動地去探索、發現問題，并運用已有的知識和技能去解決問題，從而實現知識的內化和能力的提升。與傳統教學模式相比，行動導向模式更加強調“行動”作為學習的出發點和歸宿，體現了“職業活動導向 — 學習任務驅動 — 能力發展目標”的教育邏輯。例如，在新能源汽車維修課程中，教師布置一個新能源汽車電池故障排查與修復的任務，學生需要運用所學的電池原理、電路知識等，通過實際操作來解決問題，在這個過程中完成對知識的學習和技能的提升。行動導向模式追求的教學目標是以學生的行為表現為標志，注重培養學生的綜合職業能力，包括專業能力、方法能力和社會能力等。

2.2 行動導向模式的特點

2.2.1 學生學習的自主性

行動導向模式給予學生充分的自主空間，讓他們能夠根據任務要求自主制定計劃、選擇方法、實施行動并進行自我評價。學生不再是被動接受知識的容器，而是主動參與學習的主體。例如，在新能源汽車電路維修任務中，學生可以自主查閱資料、分析電路原理、嘗試不同的維修方法，在自主探索中提升學習能力和解決問題的能力。

2.2.2 教學過程的完整性

該模式遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個完整的行動序列。從獲取任務相關信息開始，到制定詳細計劃、做出決策、實施行動、檢查結果以及最后的評估反饋，形成一個閉環的教學過程。每一個環節都緊密相連，學生在這個完整的過程中全面鍛煉自己的各項能力。以新能源汽車保養任務為例，學生首先要了解車輛的基本信息和保養要求（資訊），然后制定保養計劃（計劃），確定所需工具和材料并做出決策（決策），接著進行實際保養操作（實施），完成后檢查保養效果（檢查），最后對整個過程進行評估總結（評估）。

2.2.3 教學活動的合作性

行動導向模式注重學生之間的合作學習。在教學活動中，學生通常以小組形式開展學習任務。比如在新能源汽車故障診斷項目中，小組成員可以分工合作，有的負責檢查電路，有的負責檢測電池，有的負責查閱維修手冊，共同完成故障診斷任務，在合作中提高解決復雜問題的能力。通過這種合作方式，學生不僅能夠發揮自身優勢，還能從他人身上學習不同的思維方式和解決問題的方法，有效培養了團隊協作能力、溝通交流能力和組織協調能力，同時也增強了學生的集體榮譽感和責任感 。

2.3 教學評價的多維性

與傳統教學評價主要關注學生的考試成績不同，行動導向模式的教學評價是多維度的。它不僅評價學生的學習成果，還注重對學生學習過程中的表現、團隊協作能力、溝通能力、創新能力等進行評價。評價主體也更加多元化，包括教師評價、學生自評和互評等。例如，在一個新能源汽車改裝項目中，教師可以根據學生的最終改裝成果、項目實施過程中的表現、小組合作情況等進行綜合評價，同時學生也可以對自己和小組成員在項目中的表現進行評價，從而更全面地了解學生的學習情況和能力發展。

3 中職新能源汽車運用與維修專業現狀剖析

3.1 課程體系滯后于產業發展

傳統課程設置沿用“汽車底盤 + 發動機 + 電氣設備”的燃油車體系框架，對新能源汽車“三電系統”（電池、電機、電控）、智能網聯技術等核心內容覆蓋不足，導致學生知識結構與崗位需求錯位。某中職學校調研顯示，72% 的企業反饋畢業生缺乏新能源汽車高壓安全操作、電池管理系統故障診斷等核心技能。

3.2 教學方式與職業能力培養脫節

課堂教學以教師講授為主，實踐環節多為單項技能訓練，缺乏對真實工作過程的系統模擬。例如，在故障診斷教學中，教師常采用“原理講解+案例演示”的方式，學生被動接受知識，難以形成“故障排查 — 方案制定 — 修復驗證”的完整思維鏈條。

3.3 職業能力培養不足

中職教育的目標是培養具有較強職業能力的技術技能人才，但傳統教學模式往往側重于知識的傳授，對學生職業能力的培養重視不夠。學生在學校學到的知識和技能與企業實際崗位需求存在一定差距，畢業后難以快速適應工作崗位。例如，新能源汽車行業對維修人員的故障診斷能力、團隊協作能力、溝通能力等要求較高，但傳統教學模式下培養出來的學生在這些方面的能力相對較弱。

4 行動導向模式在中職新能源汽車運用與維修專業構建的策略

4.1 教學目標設定

知識目標聚焦新能源汽車核心技術，要求學生掌握三電系統工作原理、高壓安全規范及維護工藝標準。例如，通過“三電系統解剖實訓”理解電池管理系統均衡控制原理，結合“故障代碼模擬演練”掌握 OBD-II 診斷邏輯，使理論知識在實踐中具象化。能力目標強調“會操作、能診斷、善修復”，要求熟練使用絕緣測試儀等專用設備，獨立完成電池組拆裝、電機控制器故障排查等任務，并規范撰寫維修工單。我校推行“工單即作業”制度，經校企導師審核后，學生工單規范率從 45% 提升至 91%，顯著增強崗位實操能力。素養目標注重安全意識、協作能力與工匠精神培養。通過高壓電操作實訓強化安全規范，小組合作完成“整車故障診斷”項目鍛煉團隊協作，引入技能大賽標準培養精益求精的創新思維。如“電機控制器故障診斷”項目中，學生提出的優化方案有 5 項被企業采納，體現職業素養與創新能力的融合提升。

4.2 基于行動導向的課程體系構建

以新能源汽車維修崗位（群）的職業能力要求為邏輯起點，參照《新能源汽車檢測與維修職業技能等級標準》，梳理出“高壓安全操作”“三電系統診斷”“智能網聯功能測試”等 12 項核心能力，作為課程體系構建的基本依據。工作過程系統化原則。課程體系構建為“基礎平臺 + 專業模塊 + 拓展方向”三層架構，實現能力進階培養?；A平臺課程夯實職業認知與通用技能[3]，例如在《新能源汽車高壓電安全技術》課程中嵌入“高壓電系統安全防護”職業技能考核模塊，實現課程內容與職業標準、教學過程與考核過程的有機統一。

4.3 以工作過程為導向確定課程內容

基于工作過程的課程開發是構建行動導向模式課程體系的關鍵環節，它以新能源汽車維修工作過程為依據，打破傳統學科體系的束縛，將課程內容與實際工作任務緊密結合，使學生在學習過程中能夠獲得與工作崗位直接相關的知識和技能 。打破傳統學科課程結構，按照“資訊 — 計劃 — 決策 — 實施 — 檢查 — 評價”的完整工作過程重構課程內容，將新能源汽車維護、故障診斷、性能檢測等典型工作任務轉化為學習項目，實現“教學過程與生產過程”的深度對接?！缎履茉雌囯姽る娮蛹夹g》融入新能源汽車低壓電路知識，通過“安全用電實操”強化低壓電路檢測能力；《汽車文化與職業素養》培養產業認同感與工匠精神，為專業學習奠基。專業核心模塊圍繞三電系統開發項目化課程?！秳恿﹄姵毓芾硐到y原理與檢修》以“電池包性能檢測”“故障診斷”等真實任務為載體，將電池結構、傳感器檢修等知識融入任務實施；《新能源汽車故障診斷與檢修》通過“動力中斷修復”“能量回收失效排查”等項目，培養整車控制策略分析能力。課程采用“任務書 + 實施記錄 + 評價表”載體，使知識技能在任務完成中自然融合。拓展方向課程對接產業趨勢，我校選修拓展課程的學生中，25% 進入智能網聯檢測崗位，18% 從事充電設施技術支持，就業適應性顯著增強。

4.4 行動導向教學方法的應用

在教學方法創新中，廣泛應用項目教學法、案例教學法、角色扮演法等行動導向教學方法。例如，在《新能源汽車故障診斷》課程中，教師設置“客戶車輛續航里程驟降”的真實故障案例，學生分組完成故障排查、方案制定、修復驗證等任務，教師全程擔任“技術顧問”，引導學生在解決問題的過程中建構知識。

4.5 行動導向教學資源建設

教學資源建設需緊扣“任務驅動、做學合一”特征，構建立體化教材體系與信息化教學環境。立體化教材以工作過程為導向，如《新能源汽車三電系統檢修》按“資訊 — 實施 — 評價”設計結構，融入企業真實案例，配套開發三維動畫、故障視頻、虛擬仿真等數字化資源，實現“紙質教材 + 數字資源”融合。學生通過掃碼調用虛擬仿真軟件，在安全環境中模擬高壓電操作等高危任務，提升技能掌握效率 40%，降低設備損耗 25%。信息化教學平臺打造“智能實訓基地 + 虛擬仿真實訓 + 智慧教學系統”。智能實訓基地按 4S 店標準建設，配置主流設備并植入企業 6S 管理規范；虛擬仿真實訓通過 VR 技術解決高危項目實訓難題，設為實車操作前置考核環節，使安全事故率降為零；智慧教學系統實現任務發布、過程記錄數字化管理，通過 AI 分析學生薄弱點并推送強化資源，提升學習針對性。

4.6 實訓基地建設方面

加大對校內校外實訓基地的建設投入，打造與新能源汽車企業實際工作環境相似的實訓場所。建設“教學做一體化”實訓中心，推行“教室即車間、教師即師傅、學生即學徒”的教學模式，實現理論教學與實踐操作的空間融合。配備先進的新能源汽車實訓設備，如新能源汽車整車實訓臺、電池檢測設備、電機控制器測試設備等，為學生提供良好的實踐條件。校企合作機制上，與新能源汽車生產企業（如比亞迪、寧德時代）、維修企業建立深度合作，共建校外實訓基地，開展“訂單班”培養。邀請企業技術專家參與課程開發，將企業最新維修案例轉化為教學資源，確保課程內容的時效性與實用性。

4.7 加強師資隊伍建設

師資是行動導向教學的核心要素，其能力結構直接決定人才培養質量[4]。中職學校需構建“雙師型”教師培養與校企雙元師資共建的立體化體系，破解“教師實踐能力不足、企業資源融入有限”的雙重困境。在“雙師型”教師培養方面，建立“校內培訓筑基、企業實踐賦能、技術研修提升”的三維機制。校內培訓聚焦行動導向教學法轉化，通過工作過程系統化課程開發工作坊，提升教師將職業活動轉化為學習任務的能力；企業實踐要求專業教師每五年累計不少于 6 個月深入一線，參與故障診斷等真實工作流程，形成實踐轉化報告反哺教學；技術研修鼓勵跟蹤“800V 高壓平臺”等前沿技術，通過行業培訓實現能力升級。我校通過該機制，三年內“雙師型”教師占比從 62% 提升至 85%，教師團隊有二人獲省技術能手。

校企雙元師資共建中，組建校內教師與企業技術骨干的“雙元教學團隊”，企業導師承擔 30% 以上實踐課程，參與技能考核與職業素養評價。通過“產業導師”聘任制與專項獎勵，吸引企業人才深度參與教學，形成“理論引導 + 實踐示范”的協同格局。例如在《新能源汽車故障診斷》課程中，企業導師以真實工單演示診斷流程，同步講授客戶溝通與成本核算，將崗位能力培養融入課堂。

4.8 行動導向教學評價體系構建

構建多元化的評價主體，包括教師評價、學生自評和互評、企業評價等。教師評價主要從專業知識掌握、技能操作水平、學習態度等方面對學生進行評價；學生自評和互評可以促進學生自我反思和相互學習，評價內容可以包括團隊協作能力、溝通能力、問題解決能力等；企業評價則從學生在實習期間的表現、職業素養、崗位適應能力等方面進行評價。例如，在一個新能源汽車維修項目結束后，教師根據學生的項目成果和實施過程進行評價，學生小組內部進行自評和互評，企業實習指導師傅根據學生在實習崗位上的表現給出評價意見。

5 結論與展望

行動導向模式通過重構課程體系、創新教學方法、完善保障機制，為中職新能源汽車專業人才培養提供了有效解決方案。實踐表明，該模式能夠顯著提升學生的實踐操作能力與職業素養。然而，當前研究仍存在校企合作深度不足、教師行動導向教學能力參差不齊等問題。未來研究可進一步探索“產業學院”等校企協同育人新機制，開發基于人工智能的智能教學系統，推動行動導向模式與信息技術的深度融合，為培養適應產業變革的高素質技術技能人才提供更有力的支撐。

基金項目：2022年度福建省職業技術教育中心課題立項。課題名稱：行動導向教學法在中職學校新能源汽車運用與維修專業的研究與實踐。立項批準號：ZB2022076。

參考文獻：

[1]史庭足，李忠.基于中德SGAVE項目的新能源汽車技術學習領域課程開發與實踐——以“能量存儲系統的診斷與維修”課程為例[J].教育科學論壇，2025（03）：44-47.

[2]傅楚青.中職《新能源汽車動力電池檢修》課程校本教材的開發與實踐研究[D].廣州：廣東技術師范大學，2024.

[3]楊勇，毛行靜.基于行動導向教學法的應用策略研究——以集美工業學校新能源汽車運用與維修專業為例[J].汽車維護與修理，2024（16）：32-34.

[4]譚曉兵.新能源汽車維修專業教學中行動導向教學法的應用[J].汽車維護與修理，2022（24）：42-43.

[5]李玉鵬，申榮衛.行動導向教學法在新能源汽車維修專業教學中的應用[J].廣東職業技術教育與研究，2021（02）：98-100.