構建“職普共生型”課程體系

隨著新時代教育改革的不斷深入，傳統的職普雙軌教育體制既無法培育新質生產力所需的復合型人才，也無法緩解教育內卷和社會焦慮情緒，已經到了不得不改的地步。綜合高中作為職普融通的重要載體，其建設再度被提上議程。對此，有部分教育工作者認為綜合高中能夠為改革現有雙軌并行的教育體系提供較為理想的解決方案。也有部分持反對意見者提出，綜合高中是一個“烏托邦”，“培養綜合能力”“促進教育公平”“實現個性化發展”等，僅僅描繪了一幅理想圖景，可望而不可即。

課程是教育的靈魂，對于綜合高中來說尤其如此。作為銜接職業教育與普通教育的關鍵樞紐，綜合高中辦學的難點主要體現在課程層面。從世界范圍來看，但凡綜合高中舉辦較為成功的國家如美國（綜合高中占比 95% 以上）、英國（占比約 85% ）和瑞典（占比約 90% ）等，都形成了凸顯綜合高中特色的課程體系，充分發揮了綜合教育的優點。20世紀90年代至21世紀初，我國綜合高中也曾獲得短暫發展。但由于綜合高中課程設置定位模糊、教學過程“兩頭不靠”等問題，辦學質量遭受質疑，各地陸續停辦。

現階段，綜合高中又迎來全新的發展契機。綜合高中應該設置怎樣的課程，成為提升辦學質量的核心問題。為此，需要站在職普融通、綜合教育的高度，對課程進行重新設計與整體規劃。既不能在職校簡單增設“普高班”，也不能在普通高中象征性地開設一兩門職教課。綜合高中課程設置不是對我國高中現有課程的修修補補或細節完善，而應是結構性的調整和根本性的變革。需要從以下四方面入手，對現有課程進行突破與創新。

綜合高中的“職普課程比例”

我國綜合高中的職普課程比例嚴重失調，課程設置大幅偏向學術性科目。在現行高考升學制度的強勢影響下，一些學校的課程設置幾乎完全窄化為學術課程。如在四年學制中，往往采用三年姓“普”一年姓“職”的模式，僅靠最后一年強化職業教育。受制于這樣的課程設置和人才培養模式，不少學生不僅缺乏未來社會職業轉換和適應的能力，自我效能感和自信心也遭受打擊，個性化發展更是無從談起。

綜合高中20世紀早期產生于美國，隨后在西歐、北歐、日本等地迅速推廣。發達國家綜合高中獲得較為成熟的發展，其課程設置模式或許能給我們提供些許參考。如美國聯邦政府規定各州課程標準必須包含英語、數學、科學和社會科學4門核心學術科目，中等規模的綜合中學可以提供200種選修課程。瑞典綜合高中學生可以選擇18種不同的教育課程，其中6種為學術課程，12種為職業課程。挪威綜合高中的課程設置分為12種教育課程，其中3種為升學預備性質，9種為職業教育性質。通常而言，英國綜合高中的選修課程大約占比60% ，如果加上活動課程，比例會更大。從國際層面來看，綜合高中的職普課程比例呈現出較多的一致性，即職業課程是學術課程的2＼～3倍。

因此，綜合高中職普課程比例的設定必須遵循科學規律，絕非通過普通高中增設零星職業課程或在中職學校開設升學班就算實現“綜合”。另外，綜合高中改革需要貼合我國經濟社會發展特征，避免滑向“普通教育吞并職業教育”的誤區。特別是在新質生產力快速崛起的當下，產業升級亟需大批量具備技術創新能力的高級應用型人才，而非傳統學術型人才。

這要求綜合高中在課程架構中必須確立職業教育課程的核心地位，通過體系化的技能培養模塊回應社會需求。

綜合高中的“職普課程互通'

我國綜合高中的職普課程互通程度不足。當前模式下，綜合高中尚未形成區別于普通高中的實質性特點，并未形成差異化的教育供給。學生仍深陷普通高考評價體系，個性化發展空間受到嚴重擠壓。由于缺乏系統的職業探索課程和多元能力評估機制，學生的職業潛質難以得到充分發掘。這使得綜合高中無法實現“學術與技能并重”的綜合教育優勢。

實現職普課程互通，需要構建“模塊交叉”的課程架構。以瑞典綜合高中課程體系為例，A類為必修科目，B類為選修科目，C類為職業教育科目，C類職業教育科目通過與A類必修科目組合可以銜接高等教育，比如“機械維修 + 應用物理”等。當然，科目組合的方式和自由程度也取決于不同學校的實際情況。以瑞典為例，2017年綜合高中職普課程的并行結構得到更多融合，以便職業教育也可以在其課程中設置大學預科的內容，反之亦然。同樣，其他國家綜合高中的學術課程與職業課程模塊在升學和就業上也都具有一定的共性。

依托更高程度的職普課程互通，綜合高中能夠有效突破當前教育體系的困境。一方面緩解應試教育造成的學術視野窄化，另一方面規避低端職業教育造成單一技能局限。與普通中職學生相比，綜合高中畢業生需要具備更高水平的專業認知、人機協作、社會交往和自我成長能力，與普通高中生相比，也應具備更強的職業定向意識、獨立生活能力、自我設計能力和自我實現能力。

綜合高中的“職普課程融合

如果“互通”處理的是職普兩套課程在形式層面的模塊架構，那么“融合”則聚焦于職普兩套課程在內容層面的有機聯系?，F行課程體系仍受制于普通教育與職業教育割裂發展的思維定式，學術課程與職業課程仍處于二元分立狀態。這種各自為政的課程結構，導致學生既要學習學術課程又要學習職業課程，既加重了學生的學習負擔，又難以培養更高層次的綜合能力。

要真正實現綜合教育目標，職普課程的深度融合尤為關鍵這要求超越課程簡單拼湊，著力促進學術課程與職業課程的有機銜接。這便要求打破學科間的傳統壁壘，建立知識應用導向的課程體系。如：美國綜合高中的課程設置引入了大量綜合課程或社區調研項目；瑞典綜合高中的課程設置，不僅將知識學習表述為掌握事實，還表述為熟悉程度、理解能力和技能，用“能力”的上位概念將職普兩種課程統一起來。

我國綜合高中亟須構建特色綜合課程體系，緊密圍繞區域產業特征、行業需求與學生發展需要，開發以實踐項目為核心載體的課程模塊。例如在長三角工業聚集區，可組織學生開展“零碳微型工廠”系統設計項目，整合機械工程原理、環境評估技術、運營成本核算等多學科知識應用等。通過消解學科邊界限制，構建應用型知識整合框架，著重培養學生解決問題的綜合能力。

綜合高中的“課程分層設計”

綜合高中遭受質疑較多的點在于，其課程質量是否能夠擺脫“雙重弱勢”，即論升學，比不上普通高中的學生；論技能，比不上職業學校的學生，很可能淪為“兩頭不靠”。事實上，這樣的困境并非我國獨有，發達國家的綜合高中也免不了被指責“表現平庸”。在這方面，課程分層設計提供了較好的解決方案。

比如美國綜合高中的倡導者科南特提出，綜合中學的一個重要任務是把 15%～20% 的極其優秀、具有超常智力潛能的兒童選出來，為其提供嚴格的學術課程。基于此，綜合高中也能培養出高水平學術人才。比如瑞典綜合高中的職業課程，按照學時與專業化程度的不同，被細分為1至6個層級?；诖?，職業課程設計得以避免集中在低端技能訓練，更多聚焦高端技術領域的需求。無論是學術課程還是職業課程，都需要嚴格的質量要求。在兩種課程內部進行分層設計和能力分組，是提升綜合高中課程質量的重要保障。

對于我國綜合高中來說，課程分層宜采用科目內部的柔性分層方式，而非全科捆綁的粗暴分層方式。例如，學生可依據具體科目的能力差異選擇不同層級（如數學A層 + 語文C層），同時確立“學期評估一層級調整”機制（如B層學生通過考核可升入A層），消解分層可能導致的標簽效應。教師可集中精力設計適合特定群體的教學方案，如為能力較弱班級增加輔導時間，為高水平班級引入拓展項目等。通過精細化課程供給，真正激發個體發展潛能，打造綜合高中獨特的高質量課程。