全過程驅動學生表達能力進階

〔摘" "要〕" 習近平總書記在全國教育大會上強調，要加強拔尖創新人才培養?；A教育是創新人才培養的基礎和先導，小學生在科學課上有強烈的學習興趣和表達欲望，但表達低效率、低水平、碎片化。筆者聚焦解決1～2年級“低效表達”問題，以激發學生表達欲望、優化表達習慣、推動表達實效、促進表達升華、記錄表達生成為策略，全過程驅動學生表達能力進階。

〔關鍵詞〕" 小學科學；表達欲望；表達習慣；合作；論證；留痕

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）17" " 0010-03

表達，是將思維所得的成果用語言、表情、行為、圖示等方式反映出來的一種行為。作為思辨能力的體現，表達能力需要在反復實踐中獲得。學生的表達欲望是與生俱來的，但隨著年級的升高，表達能力的表現卻不盡如人意。課堂研討活動看似熱鬧，實則浮于表面，大多數學生選擇沉默，課堂成為少數積極分子或教師的一言堂，教師長期的教學與培養方式是其重要原因。面對1～2年級學生低效化、碎片化的表達，教師若一味性急地代勞，而不注重對學生表達能力的培養，學生將逐漸懶于思考、閉口不言。

如何在科學課堂上有意識地逐步培養學生表達能力，真正指向高效表達？筆者基于蘇教版科學一年級上冊新教材教學展開了思考和實踐探索。

一、融入，激發表達欲望

“生活教育”是我國著名教育家陶行知先生提出的教育理論，教師若創設能夠激活學生表達興趣的生活情境，就可以利用生活教育提高學生的表達意愿與技巧。對比新舊教材中為科學概念提供支撐的教學案例，在引導學生認識科學家、工程師工作時，新教材將研究水稻、研究黑猩猩、維修機器、調試產品等“高大上”的工作案例替換成觀察動植物、混合液體、拆玩具、挖水溝等學生親身經歷的生活探究、科學設計，引發共鳴；認識感官時，學生眼睛看的不再是遙遠的森林場景，而是熟悉的校園環境；感官總動員時，他們面對的也不再是陌生的茶葉，而是餐桌上每日可見的果蔬……不難發現，新教材的案例修改得更接地氣、更生活化、更情境化。確實，只有將科學概念與生活密切聯系，才能讓學生充分調動生活科學的知識儲備，變得有話可說，共鳴之下擁有更多表達欲望，從死記硬背順利轉向主動內化、應用。

遵循這個原則，教師可在科學教室開辟“科學交流區”，分設“問答墻”“回憶錄”和“分享區”，促進學生進一步將科學與生活雙向融入，為表達提供素材庫。在“問答墻”上，學生可以借助寫有問題的便利貼隨時提問，亦可化身小老師為他人答疑解惑；“回憶錄”中留存著學生往期科學概念的思維導圖、課堂上的實驗瞬間、實驗記錄單，這些是他們長期學以致用的有效載體；“分享區”則是學生課后家庭實驗、研學收獲打卡、問題解決、科學延伸的展示平臺。

常聽語文教師感嘆，科學課堂是學生作文的靈感來源，哪怕是一只蠶寶寶、一個放大鏡都能為學生的生活增添了不起的發現?？茖W教師大可與班主任聯手，在日常教室中創建“科學交流區”，在為學生的課間休息增添一抹科學亮色的同時，還能順利地與多學科鏈接，真正實現跨學科教學。這些實實在在發生在他們身邊的生活科學，正是學生科學探究過程的物化支撐，潤物細無聲地促進學生主動交流、積極表達。一段時間后，學生再翻看、回顧以往的科學記錄，他們將會驚喜于自己的成長，沉淀過后的科學神經元也將會在某一個應用場景中被瞬間激發，迸發出新的科學火花。

二、傾聽，優化表達習慣

正所謂“聽得明白”比“說得明白”更為重要，傾聽是信息輸出和接收的必備條件，良好的傾聽習慣在促進表達中具有重要作用。教師要引導學生在表達自我前先學會傾聽，清楚“何時聽”“聽誰說”“怎樣聽”，這樣才能促使高效表達的產生。在課堂上，很多學生還未完全聽完整教師或同學的發言，一知半解下就急切地渴望表達想法、展示自我，但實際卻答非所問、不知所云，這種表達往往是無效的、偏離的，無法為之后的探究奠定基礎。1～2年級學生還處于以自我為中心的階段，小組交流時這種無效溝通問題尤為明顯。對此，教師可以巧用小道具，提供一個漂亮的小話筒來增加表達的“儀式感”。于是，拿著話筒的學生暢所欲言，其余學生則下意識地等待、傾聽，隨著話筒的傳遞，思維也在靜靜傾聽中有效生成。

在蘇教版科學一年級上冊“使用放大鏡觀察大拇指”活動前，教師讓學生交流放大鏡的使用注意事項。一名學生急切表達，卻長篇大論地講述起自己使用放大鏡觀察物品的經歷，使課堂活動偏離軌道。面對這種情況，教師若采取完全不同的處理方式，結果就會大相徑庭。為增加課堂開放度與包容度，教師在出示放大鏡之前，先給學生提供交流的機會，主動讓他們分享自己相關經歷和發現，調動生活經驗時再借機追問使用“心得”，將表達關注點聚焦到使用的注意事項上，師生互動的整個過程指向性明確、極為有效。當然，教師在提問的同時可以實時請學生評價前面發言者的回答，請其他學生評判是否有相似發現。這樣，不僅能表現出對表達者的尊重，久而久之，可幫助學生形成良好的傾聽習慣。

三、合作，推動表達實效

交流研討是科學課堂的重要環節。在研討時，學生圍繞教學目標，基于科學猜想或實驗現象，以合作探究的形式充分表達想法，這是總結、反思、應用和遷移的過程，也是自主學習和合作學習的深度融合。

例如，在進行蘇教版科學一年級上冊“鉛筆加長器”的項目制作時，教師發現有學生嘗試用吸管將多個短鉛筆串聯起來，意圖做成“導彈頭”式的拼接鉛筆，但受到材料、時間、能力等限制，難以實現目標。教師在肯定學生想法后，建議學生更換目標，采用書本建議的方法，但學生仍不愿更換，反復嘗試。結果，小組同伴靈機一動，提出了簡單卻有效的建議：將兩段短鉛筆尾部拼接，借助吸管固定并延長，將難題輕松化解。

此案例中，教師所代表的成人功利性強、思維固化，總是想在最短時間內實現目標，讓學生“少走彎路”，順利走向標準答案，但自主想法明確的學生通常并不一定會采納教師的建議。學生的固執恰恰也是他堅持的動力，只有相同思維模式的小伙伴才能讀懂他的想法，并給出最佳意見。教師要適時采取“探究－交流”的教學方式，將伙伴協同的力量發揮到最大化。

在現實中，無論是小組實驗還是交流展示，話語權都掌握在科學素養較高的部分學生手中，組內其他成員則成了旁觀者，甚至游離于課堂活動之外。考慮每個學生個性不同，有外向的，也不乏害羞內斂型的，教師可以豐富表達形式，鼓勵學生采取情境模擬、角色扮演、辯論比賽等方式快速融入，鼓勵人人開口。在了解“中醫診病”的活動中，中醫四診對于1～2年級學生來說較為陌生，教師請2位學生開展小組合作，通過扮演“小醫生”和“小病人”角色，促進學生產生身臨其境的代入感，沉浸式感受多種感官協同發揮作用的重要意義，這樣，每位學生都有話可說、有事可做，研討環節的參與度也得到了保障。

四、留痕，記錄表達生成

1～2年級學生的思維是以具體形象思維為主的，教師需要提供物化載體以支撐他們思維發展。有的教師習慣性騰出板書的一角，用來記錄學生課堂上自主生成的語言，這些碎片化的詞匯雖然只是只言片語，卻是非常有用的總結工具，為表達提供強有力的支持，引導學生進一步加工、提煉，推動思維的生成。在開展實驗探究時，學生需要用語言表述實驗過程與現象，用實驗記錄單來記錄實驗數據，但這樣的留痕方式較為抽象和單一。除了運用文字外，教師可以鼓勵學生用圖畫形式輔助描述，實現表達內容的“關聯”，氣泡圖、圓圈圖、統計圖等不同的呈現方式，都可以讓抽象的數據有對比性，為后續的討論和分析奠定堅實基礎。此外，教師還可以引進“十字架”“韋恩圖”“三折頁”等不同形式的記錄單，呈現學生思維過程，為有效表達搭建臺階。

在蘇教版科學一年級上冊《感官總動員》一課教學中，為引導學生用多種感官觀察蠟燭，教師引入圓圈圖，將蠟燭放在中間圓圈內，用多種感官觀察并記錄，交流表達時學生就會有話可說。課后，當學生想要用同樣的方法觀察、記錄身邊常見事物，只需如法炮制，他們定會欣喜于自己的發現。在組織開展“恐龍滅絕的原因”“猜測森林里發生了什么事”等活動時，教師都可以引進“十字架”記錄單（如圖1），引導學生在分析交流時將事實與猜想分別填入。清晰明了的記錄形式，不僅能幫助學生梳理科學概念間的聯系，還能讓傾聽者充分理解表達者的想法，為接下來深入研討奠定基礎。

五、論證，促進表達升華

有效的表達往往以有邏輯的科學思維為前提，表達本身也是學生進行知識遷移和實踐應用的過程?？茖W探究的本質就在于針對問題提出猜想、尋找證據加以驗證，仿佛一場科學的辯論賽，學生需要不斷為自己的觀點尋找證據，證據鏈的串聯也代表著科學思維的發展。但受思維邏輯、語言邏輯能力水平的限制，1～2年級學生雖頭腦天馬行空，但無法高效表達，更別說提供有力的論證。為此，教師要幫助學生將論證內容可視化、條理化，引導他們基于已有概念和方法，對未知現象或問題提出假設，想方設法搜集證據，在證據之間建立鏈接，形成一個完整的證據體系，并將其清晰、準確地闡述出來。

在蘇教版科學一年級上冊“猜測森林里發生了什么事”的活動中，有小組一致認為是棕熊在森林捕獵時想要捕食猴子和小鳥，但對棕熊是否成功捕捉到獵物意見相左，從而爭論不休、各執一詞。教師沒有阻止，反而將“辯論賽”引上了課堂，鼓勵學生暢所欲言。支持“捕獵成功”的小組在屏幕上圈出“大大的腳印”“被壓斷的樹枝”“地上的羽毛有棕色和藍色，但圖片里的小鳥只有棕色的羽毛”等證據；而反方“辯手”則是一一做出“只是路過”“可能是猴子壓斷的”“已經飛走了”等解釋，甚至還反問“如果發生過激烈打斗，怎么腳印并不凌亂”等問題，最終在“觀眾”的投票下反方大獲全勝，正方也被有理有據的論證說得心服口服。教師在適時引導學生總結辯論過程中圈出的就是事實，正反方都在依據事實做出猜想。學生親歷推理、論證的過程，在大膽表達的同時加深了對科學概念的理解。

新教材每節課都設置了“作業”模塊，每個單元末都新增了“單元小結”，這些探究任務為學生課后梳理、復盤收獲提供了良好的媒介。在評價作業完成度時，教師就可以以“辯論”形式，請學生拿著自己搜集到的證據上臺辯一辯。這些碎片化的證據，正是學生思維、表達的有效載體。這樣用證據進行解釋、為科學探究提供支撐、以論證的方式進行表達，有力地推動了學生科學概念的深層建構和能力素養的全面發展。

以高效表達為媒介，深化學生思維型探究是一項需要持續研究的教學實踐。只有持續激勵學生大膽表達，關注學生表達欲望與能力的進階，才能培養出更多樂問、善思、會道的思維型“未來科學家”！

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃一般課題“家校協同模式下小學科學實驗教學的優化與拓展研究”的階段性研究成果，課題編號：D/2021/02/680】

參考文獻

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