基于POA理念的大學英語課程思政建設探析

0 引言

《大學英語教學指南（2020版）》將大學英語課程性質定位為高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性。該課程的一個特點是學生隨時會接觸到外國文化思想和意識形態潮流，因此其育人目標更為凸顯，應該成為一門培根鑄魂的基礎課，在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用。目前，國內學者對課程思政教學進行了不少實踐探索和理論研究，為本文提供了研究基礎。但很少有學者探討大學英語課程思政的實施路徑，如如何挖掘英語課程中的思政元素，并采取何種教學手段使其自然滲透到教學的各個環節，避免“硬思政”和適得其反的效果[]。這些問題為探索大學英語課程思政建設提供了廣闊的研究空間。

1大學英語課程思政存在的問題

大學英語作為一門通識必修課程，應該堅持立德樹人，在英語教學中將思政元素如鹽入肴融于細微。這對英語教師提出了更高要求，教師要有敏銳的眼光，及時發現并挖掘課程中蘊含的思政元素，并秉持育人理念潤物無聲地把思政教育貫穿英語知識的教學中，從而提升思政教育的親和力，避免“硬思政”，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養學生的家國情懷，這也是大學英語課程兼具人文性、工具性和科學性的體現。

但是在課程思政實施過程中往往存在“硬思政”或者喧賓奪主的誤區，牽強地開展課程思政[2]。這就要求教師不能采用灌輸的方式實施課程思政，更不能跨越邊界直接行使思政教師的職責。一方面，英語教師的思政素養可能尚未達到爐火純青的程度；另一方面，這種“思政味”過重的英語課程容易引發學生的逆反心理。在非思政課程中，學科教學必須占據主導地位，不能為了突出課程思政而無限度地增加思政內容。因此，大學英語課程設計需要從人才培養目標出發，進行反向規劃，將思政元素逐層落實到具體的教學環節之中。

2大學英語課程思政建設路徑

外語課程思政建設要求教師首先厘清課程思政的內涵和范圍，提升自身思政素養，并具備敏銳的洞察力，準確及時地挖掘實際教學中的思政元素[3]。本文以筆者參加首屆全國高等學校外語課程思政教學比賽的課程設計為例，探索大學英語課程思政建設的路徑。

2. 1 理論基礎

本課程設計以文秋芳[4提出的產出導向法（Production-Oriented Approach，POA）為理論基礎。產出導向法是針對外語教學的一個前沿理論，其出發點是解決傳統教學實踐中長期存在的“學用分離”，提出充分發揮教師在教學中的作用，改變傳統教學中教師主導作用的缺失現象，主張把“產出”任務作為教學設計的出發點和目標，教師在教學中起腳手架作用，引導學生“學中用，用中學”[5]。該體系包含三個方面：1）以“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”為指導思想。2）教學假設涵蓋“輸出驅動”“輸入促成”和“選擇性學習”。3）教學流程由“驅動”“促成”和“評價”三個階段構成，教師在其中起中介作用，即“教師主導，學生主體”的“雙主體”模式貫穿整個流程，自始至終貫徹五個原則： ① 動機流原則； ② 問題一對策原則； ③ “大目標一小步走”原則； ④ 學習區原則； ⑤ “教、學、評一體”原則。在該教學理念的指導下，通過教學假設設計教學流程，從而實現教學目標和教學假設中的預期效果，實現產出導向法主張以輸出為驅動、以輸入促成外語習得的宗旨。

2.2 評價理念

本課程采用多元化的評價方式，以學生產出成效和教師教學成效作為評價內容的主體，實現評價主體多元化、評價方式多樣化和評價目標多維化，對學生在課內和課外完成的產出任務進行全面評價。構建具有英語專業人才培養特色的評價體系，同時依托iTEST、iWrite等平臺進行輔助評價。在整個教學過程中，除傳統的學生自評和互評外，主要采取師生合作評價（Teacher-StudentCollaborative Assessment，TSCA）[6]。每種評價方式都與育人理念相結合。自評可以提升學生的自我認知能力，讓學生增強競爭意識。學生互評可以增強學生的團隊合作精神，提高其批判性思維能力。師生合作評價這一新型評價方式將課內合作評價和課外學習者自評、互評結合起來，使學生“邊學邊評，邊評邊學”，優化學習效果。同時，教師能起到有效的引領作用，在學生了解西方文化的同時，帶領他們進行中西對比，幫助他們加深對中國文化的理解和認識，提升文化自信。

在評價中語言教學與育人的融合主要體現在以下三個方面：1）課前準備評價。教師在布置任務時，將產出任務與價值觀引領相結合，以文化輸入、情感輸入的方式幫助學生減少文化焦慮，提高文化自信。2）課內實施評價。學生通過個人思考、小組討論、教師引導鍛煉獨立分析和思辨的能力，拓展國際視野，樹立文化自信，弘揚愛國精神，傳承民族精神，培養家國情懷。3）課后活動評價。學生的產出成果包括演講、報告、辯論、戲劇表演、影視配音、英文歌曲、繪制思維導圖等。學生對課外產出成果進行自評和互評，強化主體意識，增強內生動力，履行責任擔當。

2.3課程思政設計理念與思路

本課程教學設計遵循“全人教育”理念，依托POA理論框架，引導學生產出，充分融合語言教學與育人目標，構建“價值引領一知識建構一能力提升”三位一體的課程思政模式。通過系統化挖掘語言課程中的思政元素，將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、國家發展戰略等思政內容有機融入教學全過程，形成“驅動情境思政化、輸入材料價值化、產出任務社會化”的實施路徑。前期通過精選時政語篇、文化對比案例等輸入材料激活價值感知；中期依托階梯式任務鏈實現語言能力訓練與思辨能力培養的同步推進；后期創設真實社會情境的產出任務，引導學生在英語實踐中完成文化傳播、價值表達等深層認知建構[7]。該模式特別構建了“知識習得一價值內化一行為外顯”的閉環評價體系，運用多維觀測指標動態追蹤學生思政素養的成長軌跡，最終實現語言技能提升與家國情懷培育的同頻共振[8]。

2.3.1教學流程重構

思政元素融入教學流程，貫穿“驅動一促成一評價”三個環節。在驅動環節，設計具有思政導向的啟發性任務，如社會熱點議題探討、中西文化對比分析等，激發學生的價值思辨意識。在促成環節，提供包含思政元素的優質輸入材料，如我國精準扶貧案例、感動中國人物的英文報道等，搭建語言訓練與思政教育的協同支架。在評價環節，采用“語言能力一思政認知”雙維度考核，通過角色扮演、主題辯論等形式，檢驗學生用英語傳播社會主義核心價值觀的能力表現。

2.3.2 思政元素融入策略

依據POA的“選擇性學習”假設，系統挖掘教材中的思政映射點：1）結合單元主題遴選思政素材，如在科技單元補充“中國天眼”建設者的事跡；2）設計中西對比思辨任務，如中西社會制度比較的案例研討；3）開發時政延伸模塊，如進行政府工作報告關鍵詞翻譯實訓。通過“教材原生內容 + 時政補充材料”的有機融合，實現知識傳授與價值引領的深度統一。

2.3.3 三維評價體系構建

建立包含語言能力、思政認知、情感態度三個維度的評價體系，采用過程性評價、終結性評價和增值評價相結合的方法。1）過程性評價記錄課堂討論中的價值判斷表現；2）終結性評價設置思政情境寫作任務，如“人類命運共同體”主題演講稿撰寫；3）增值評價通過課程前后問卷調查，測量學生國家認同感、文化自信等思政素養的提升度。此外，特別設計“課程思政目標達成度”觀測指標，運用語義分析技術追蹤學生話語中的價值觀表達演變。

2.4 教學案例

下面以筆者參加課程思政教學比賽單元的部分內容為例展開實際教學操作。參賽單元主題為時代英雄（HeroesofOurTime），題目是“我們身邊的英雄”（Heroes Among Us）。

2.4.1 課前驅動

本環節的教學設計從課前描述英雄人物話題背景到呈現教學目標，布置輸出任務，讓學生嘗試產出，注重引導學生形成社會責任感和奮斗精神，幫助他們樹立正確的人生觀和價值觀，激發他們的學習內驅力。具體過程如下。教師錄制“任務說明”微課，上傳到學習通布置任務，例如寫一篇身邊的英雄人物故事。學生的選題既有張桂梅、黃文秀這樣扎根奉獻的時代楷模，也有袁隆平這樣攻堅克難的科研巨匠；既關注蘇炳添突破極限的拼搏精神，也涵蓋李子柒傳播文化的獨特力量、蔡鱷救國圖存的歷史擔當。通過對這些人物人生經歷和故事的撰寫，激發學生對人生價值的思考和向英雄與榜樣人物學習的意識，保持積極向上的精神風貌，從而樹立正確的人生觀和價值觀。

2.4.2 課中促成

通過語言積累、課文學習和主題升華三個任務完成課中促成環節，整個過程及時將時代主旋律和正能量融入育人素材中。

1）語言積累。教師引導學生用課文詞匯描述人物事跡圖片，檢測學生課外自主學習情況，積累主題詞匯，并結合時事新聞例句講解重點詞匯。此外，教師引導學生觀看英雄事跡雙語視頻，鼓勵學生運用習得詞匯和視頻語言描述人物特征。通過這種鮮活直觀的語言素材，學生不僅學習了詞匯，還初步掌握了描述人物特征的方法。

2）課文學習。要求學生通過略讀技能訓練，從宏觀層面把握文章的整體框架，了解文章大意。教師引導學生通過文章的時間線索詞內化人物傳記寫作知識結構，并能夠借助時間軸復述人物故事。同時，通過文本詳細信息的獲取，指導學生用引語、排比句刻畫人物形象。教師重現產出任務，點評學生在課前撰寫的英雄人物故事中存在的語言結構問題。

3）主題升華。教師結合杰出人物事跡視頻短片和課前作業中出現的榜樣人物，引導學生分組討論，對比分析課本中的“英雄”和身邊的“榜樣”。通過對英雄或榜樣的對比分析，培養學生的思辨能力，引導學生從榜樣身上汲取正能量，樹立正確的人生觀和價值觀。

2.4.3 課后產出

通過課中促成環節的三個子任務，學生掌握了撰寫人物傳記類文章所需要的寫作技能，能夠用豐富的語言詞匯描述人物特征，按照時間順序敘述人物故事，通過引語評論分析人物形象。學生通過學思踐悟，在語言、能力、思想上有所提升。

課后產出的實現方式主要有兩方面：1）閱讀與賞析。閱讀一篇傳記類文章，從語法修辭、語篇、人物評論、細節事例等方面去理解賞析文章，并撰寫一篇身邊的英雄人物故事，提交到iWrite平臺。2）小組討論與完善。學生根據課文所學人物傳記類寫作方法，以小組形式展開組內討論，分享交流自己閱讀的文章，再討論完善課前所寫的身邊英雄人物故事，以備下次課上以課件形式對習作進行展示。學生在故事習作評選中傳承家國情懷，感悟榜樣力量，接受文化洗禮，積聚奮斗力量，增強責任意識，從而對人生價值有更清晰的認識。

3課程思政實施效果

本單元教學通過三維評價體系觀測課程思政實施效果。實施前，學生對人物故事的分析多停留在語言表層（語言能力），對修辭手法辨識度不高，思政認知維度中“奉獻精神”關鍵詞提及率不足。實施后，語言能力提升體現在文本分析維度，學生能運用引語、排比等手法系統性解構人物精神內核;思政認知方面，“家國情懷”“奮斗價值”等社會主義核心價值觀詞頻明顯增加；情感態度維度中，學生在反思日志中主動關聯自身職業選擇與社會需求。通過對比分析基層榜樣案例，學生志愿服務參與率明顯提升，職業規劃中“社會價值優先”表述也有明顯增加。大學英語課程思政在強化辯證思維、內化責任意識、塑造奮斗品格方面發揮了協同作用，實現了語言學習與價值引領的深度融合。

4結束語

對外語類課程而言，課程思政十分必要，因為外語類課程的教學與人才培養直接面對國外意識形態和價值觀念[9]。因此，大學英語課程思政要以課程目標和單元教學任務為驅動，同時充分利用數字化手段給教育帶來的便利，通過線上和線下相混合的教學模式，提供各種相應的促成活動，幫助學生完成語言產出任務，并將思政內容融入大學英語教學各個環節，猶如做美食時用鹽一樣，結合不同教學環節的具體要求，將“大水漫灌”轉變為“精準滴灌”，隱性地融入思政元素，實現價值引領與知識傳授、能力培養的同頻共振。

5 參考文獻

[1］崔戈．“大思政”格局下外語“課程思政”建設的探索與實踐[J].思想理論教育導刊，2019（7）：138-140.

[2」韓憲洲.論課程思政建設中的幾個基本問題：課程思政是什么、為什么、怎么干、怎么看［J].北京教育（高教），2020（5）：48-50.

[3]肖瓊，黃國文.外語教材編寫中的課程思政元素融入：以《新時代明德大學英語》為例［J].外國語言文學，2021，38（4）：400-412，447.

[4]文秋芳．構建“產出導向法”理論體系［J].外語教學與研究，2015，47（4）：547-558，640.

[5]陳浩，文秋芳．基于“產出導向法”的學術英語寫作名詞化教學研究：以促成教學環節為例［J].外語教育研究前沿，2020，3（1）：15-23，86-87.

[6]文秋芳．“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

[7]江青松，陳志新，黃書烽．融合課程思政與產出導向的現代設計方法課程教學改革［J]．中國教育技術裝備，2025（2）：116-119.

[8]WEN Q F.The Production-oriented Approach toTeaching University Students English in China[J].Language Teaching，2018，51（4） ：526-540.

[9]羅良功．外語專業課程思政的本、質、量［J].中國外語，2021，18（2）：60-64.