‘教一學一評”一體化視角下初中英語功能句學習成效評估與反饋機制研究

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）20-0064-04

英語功能句是語用知識的重要體現，反映了學生在特定語境下準確理解和得體表達的能力。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將功能句列為語言知識的重要組成部分，要求學生在理解和表達方面做到得體恰當。然而，在現有的英語教學中，功能句的教學往往停留在表面知識的傳授，很少關注學生的實際運用能力。如何全面評估學生的功能句學習成效，并采取針對性的反饋措施，成為亟待解決的問題。

文章研究以初中英語教學為對象，從“教—學一評”一體化的視角出發，構建了功能句學習成效的評估與反饋機制。首先，梳理了功能句的特點及其在新課標中的地位，分析了目前教學模式下存在的問題。其次，提出了以學習目標為導向的功能句學習成效評估體系，融合診斷性評估、形成性評估和總結性評估，并基于學情分析提出個性化反饋機制。最后，通過實證研究驗證了該評估與反饋機制的有效性，為初中英語功能句教學改革提供了理論和實踐依據。

一、功能句的特點及其在新課標中的地位

功能句是語用知識的重要組成部分，是學生在特定語境下準確理解和得體表達的體現。不同于單一的語法形式，功能句強調語境中的實際運用。新課標將功能句列為語言知識的一類，要求學生在交際中準確理解他人、得體表達自己。

（一）語境適切性

功能句的使用，首先要考慮的是語境適切性。語境不僅指語言交流的場所和背景，還包括交際的目的、參與者的身份以及交流時的社會關系等因素。不同的語境要求學生根據實際情況選擇合適的表達方式。例如，在正式場合，學生應掌握更為禮貌、正式的功能句；而在非正式場合，口語化和直接的表達可能更加適宜。具體來說，功能句的選擇不僅依賴于所處的時間、地點，還要考慮交際雙方的社會身份、性別、年齡以及彼此間的關系。比如，向上級或長輩請教問題時，使用謙遜、尊敬的語句，而與朋友或同齡人交流時，語言可以相對輕松、直白。

（二）交際目的

功能句在交際中的另一大特點是其強烈的目的性。功能句是實現特定交際目的的工具，可以用于請求、道兼、感謝、建議、投訴等多種社會交往的場景。每種交際目的都有其獨特的語言需求。例如，若想表達感謝，英語中常用“Ireallyappreciateit\"或“Thankyousomuch”等功能句，而請求時，則可以使用\"Could youplease...\"或“Wouldyoumind...\"等句型，這些表達不僅要符合語法規則，還要根據不同的交際目的展現出相應的禮貌程度和語氣。

（三）語用規則

語用規則是功能句運用的核心。功能句的使用往往受到語言背后隱性規則的制約，這些規則包括禮貌用語、語氣的變化、修辭的選擇等。在英語中，委婉語和禮貌語尤為重要，如在請求他人幫助時，常常使用\"Could you...？”而非“Canyou...？”，這是出于對他人意愿的尊重。此外，避免直接否定或強烈反對也是英語語用規則中的一部分，如在拒絕某個提議時，常用“ImafraidIcan't\"來替代直接的“Ican't”。

（四）跨文化因素

跨文化因素對功能句的使用也具有重要影響。在全球化的背景下，學生需要了解并尊重不同文化中的語言習慣，學會在不同文化情境中運用功能句。在跨文化交際中，語言不僅是溝通的工具，更是文化認同的載體。例如，西方文化中，直接表達自己的想法是常見的交流方式；而在許多亞洲文化中，間接表達、含蓄的方式則更加普遍。英語國家中，對隱私和個人空間的尊重常通過語用細節體現出來，如避免詢問過于私人化的問題或過于直接的批評。學生在學習功能句時，需特別關注文化差異，避免在不理解其他文化語用規則的情況下，使用不當的表達方式。

二、現有教學模式下存在的問題

盡管新課標明確了功能句在英語教學中的重要地位，但在現有的教學實踐中，功能句教學仍存在一些問題。

（一）知識傳授為主，實踐環節薄弱

功能句教學往往停留在語法形式的介紹和例句分析，缺乏針對性的實踐訓練，學生難以將知識應用于實際交際。

（二）評估方式單一，缺乏全面反饋

現行的評估多以期末考試為主，注重知識點的掌握，很少涉及學生在真實情境下的語言運用能力；缺乏診斷性、形成性評估，無法及時發現問題、提供針對性反饋。

（三）教學方式單一，難以滿足個體差異功能句教學通常采取“一刀切”的方式，難以兼顧不同學生的實際水平和學習需求，學習效果不盡如人意。

三、基于“教一學一評”一體化的功能句學習成效評估與反饋機制

（一）以學習目標為導向的功能句學習成效評估體系

文章研究以培養學生的實際交際能力為根本目標，構建了融合診斷性評估、形成性評估和總結性評估的功能句學習成效評估體系。

1.診斷性評估

在教學初期，通過問卷調查、模擬情景交際等方式全面診斷學生的語用知識基礎。問卷調查可了解學生對功能句概念的理解、使用習慣等；模擬情景交際則可直接觀察學生在不同語境中的表現。診斷性評估旨在識別學生的知識儲備、常見問題，為后續教學提供依據。

2.形成性評估

在教學過程中，采取觀察、討論、角色扮演等多樣化方式，隨時跟蹤學生的學習情況。教師可通過觀察學生在pairwork、小組討論中的互動表現，了解學生在實際運用中的強弱項；可組織學生進行角色扮演，檢視學生在不同語境中的應對能力；還可引導學生進行討論反思，促進學生對自身表現的分析。形成性評估的目的是及時發現問題，為學生提供針對性指導。

3.總結性評估

在教學結束時，通過情景再現、綜合運用等方式全面評估學生的功能句應用能力。情景再現環節可模擬學生日常生活中的溝通場景，要求學生根據語境選擇恰當的功能句進行回答；綜合運用環節則可設置涉及多個功能的綜合性任務，檢驗學生的整體語用水平。總結性評估旨在全面反饋教學質量，為后續教學改進提供依據。

（二）基于學情分析的個性化反饋機制

在全面評估的基礎上，本研究針對不同學生的學習情況，采取個性化的反饋措施。

1.針對診斷性評估結果

教師可根據診斷性評估結果，為每位學生制訂個人學習計劃。計劃中應明確學生的學習目標和重點難點，如在請求、表達感謝等功能句方面存在薄弱，就可重點關注這些方面。同時，教師還可就學生的學習策略提出建議，如如何運用情境化記憶法掌握常用功能句等。

2.針對形成性評估結果

在教學過程中，教師應及時為學生提供指導性反饋。比如，在觀察學生小組討論時發現個別學生在委婉用語方面存在問題，可及時予以點評指正，幫助學生分析錯誤原因，優化交際策略。又如，在角色扮演環節，某些同學在轉折功能句的使用上不太得當，教師可及時給出建議，指導學生如何根據語境選擇恰當的表達方式。

3.針對總結性評估結果

在教學結束時，教師應針對每位學生的總體表現進行個性化的總結性反饋。首先，肯定學生在功能句應用方面的進步，如語境分析能力的提升、禮貌用語的靈活運用等；其次，指明學生仍需改進的方面，如在正式場合的表達尚需提升，在委婉用語方面還存在不足等。通過這樣的總結性反饋，教師可幫助學生清晰認識自身的優勢與不足，為下一階段的學習指明方向。

四、實證研究驗證

為了全面驗證基于“教—學—評”一體化的功能句學習成效評估與反饋機制的有效性，文章研究在某校開展了為期一個學期的實驗教學。

（一）研究設計

研究團隊選取了本校兩個相當的7年級英語教學班級作為研究對象，其中一個班級實施了評估與反饋機制（實驗組），另一個班級沿用傳統的教學模式（對照組）。兩個班級在學生人數、英語基礎水平等方面基本一致，可作為有效對比。

實驗設計如下：

1.診斷性評估階段

在教學開始前，對兩個班級學生進行功能句理解和運用測試，全面了解學生的語用知識基礎。測試內容包括：

（1）選擇題：考查學生對常見功能句（如請求、道歉、表達感謝等）的理解。（2）情境回答題：給出真實生活中的交際場景，要求學生選擇恰當的功能句進行回答。（3）角色扮演：設置不同身份地位、交際目的的情境，觀察學生在角色扮演中的語言運用。

2.形成性評估階段

在為期一個學期的教學過程中，研究團隊采取了以下方式對兩組學生進行持續跟蹤：

（1）觀察學生在小組討論中的互動表現，關注其在交流中的功能句使用情況。

（2）安排學生進行角色扮演練習，評估其在不同語境下的語用決策能力。

（3）組織學生針對學習情況進行討論反思，了解其對自身表現的分析。

3.總結性評估階段

在學期結束時，設置了以下綜合性評估環節：

（1）情景再現：設置具體的交際情境，如“向老師請假”“邀請朋友共進午餐”等，要求學生根據情境選擇恰當的功能句進行回答。

（2）綜合運用：設計涉及多種功能的復雜任務，如“擬寫一封郵件，向老師推薦一部電影，同時表達感謝”等，考查學生的整體語言運用能力。

（二）實驗結果分析

1.診斷性評估結果分析

診斷性測試結果顯示，實驗組學生的平均得分為78分，明顯高于對照組的68分。具體來看：

（1）選擇題部分，實驗組學生在理解常見功能句如何恰當表達請求、感謝等方面表現較好，平均得分為84分。相比之下，對照組學生在這一部分的平均得分僅為72分。

（2）情境回答題中，實驗組學生能根據語境選擇合適的功能句進行回答，平均得分為75分。而對照組學生在此環節的平均得分為65分，表現較為生硬。

（3）角色扮演環節，實驗組學生能較好地把握不同身份地位、交際目的的要求，運用恰當的功能句進行互動，平均得分為75分。對照組學生在此環節的表現相對被動，平均得分僅為67分。

這一結果表明，評估反饋機制有助于教師全面診斷學生的語用知識基礎，及時發現薄弱環節，為后續教學提供針對性指導。

2.形成性評估結果分析

在教學過程中，研究團隊采取了觀察、角色扮演、討論反思等多樣化的形成性評估方式，跟蹤兩組學生的學習情況。具體結果如下：

（1）小組討論環節，實驗組學生表現更加主動，能夠靈活運用各類功能句進行交流互動。如在討論“如何為同學慶祝生日”時，實驗組學生能自然地使用“Iwould suggest...（我建議…）”“That’sagreatidea！（這個主意太棒了！）”等功能句表達自己的觀點。相比之下，對照組學生在小組討論中顯得較為被動，功能句使用較為生硬

（2）角色扮演環節，實驗組學生能夠根據不同場景選擇恰當的功能句進行回應。例如，在扮演“向老師請假”的角色時，實驗組學生能自然地使用“Imsorry，but...（對不起，但是.…）\"“Woulditbepossible...（可否）”等委婉用語，體現出較強的語用意識；而對照組學生在此環節的表現相對較弱。

（3）討論反思環節，實驗組學生能夠主動分析自身在功能句使用方面的優勢和不足，提出針對性的改進措施，如有學生指出，“我在提建議時還需要更加委婉，不能太直白”；而對照組學生對自身表現的反思較為膚淺。

這一結果表明，教師及時的形成性反饋有助于推動學生語用知識向實際交際能力的轉化，促進學生的學習效果生成。

3.總結性評估結果分析

在學期結束時，研究團隊設計了涵蓋情景再現和綜合運用的總結性評估。具體結果如下：

（1）情景再現環節，實驗組學生能夠準確理解情境要求，選擇恰當的功能句進行回答，平均得分達到85分，如在“向老師請假”的情境中，實驗組學生能自然地使用\"Im sorry，butIhaveadoctor'sappointment this afternoon.Would it be possible tomakeuptheworklaterthisweek？”等委婉有禮的表達方式；對照組學生在此環節的平均得分僅為72分，表現較為生硬。

（2）綜合運用環節，實驗組學生表現出較強的語用意識和應變能力。如在“擬寫一封郵件，向老師推薦一部電影，同時表達感謝”的任務中，實驗組學生能靈活運用“Iwould highlyrecommend...（我強烈推薦...）\"\"Im writing to expressmy grat-itude...（我寫信是為了表達感謝……）\"等功能句，結構完整、語氣得體；相比之下，對照組學生的得分明顯偏低。

這一結果表明，基于學情分析的個性化反饋，有效促進了實驗組學生功能句應用能力的整體提升，在真實情境下的語言運用表現更加出色。

4.學生反饋結果分析

研究團隊針對兩組學生分別進行了問卷調

查，結果顯示：

（1）近九成的實驗組學生認為，教師的反饋對他們的學習很有幫助，能夠清楚了解自身的優勢和不足，制訂針對性的改進措施，如有學生表示：“通過教師的點評，我意識到在委婉用語方面還需要加強練習，下次一定會更加注意語氣的表達。”

（2）相比之下，對照組學生反映教學效果不太理想，普遍期望教師能提供更多指導，如有學生反映：“老師只是講解功能句的用法，很少告訴我們在實際交流中如何靈活應用，感覺學到的知識無法真正用上。”

（3）實驗組學生對功能句學習的興趣和信心明顯提高。問卷調查結果顯示，近八成的實驗組學生表示“很喜歡學習功能句，覺得它們在日常溝通中很有用”；而對照組學生的積極性相對較低。

這一結果表明，評估反饋機制不僅有助于提升學生的實際運用能力，還能顯著增強他們的學習興趣和自信心。

五、結論

文章研究從“教一學—評”一體化的視角出發，構建了初中英語功能句學習成效評估與反饋機制，進一步深化探討功能句教學中的跨文化因素，探索基于信息技術的個性化教學模式，不斷優化功能句學習成效評估與反饋機制，推動初中英語功能句教學由知識向能力的轉變。未來，將擴大研究范圍，以驗證該機制的普遍適用性，并為更多地區的初中英語教學提供借鑒和參考。

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