新教材背景下提升農村學生英語閱讀素養的“四維聯動”教學策略探究

一、引言

鄉村教育作為鄉村振興戰略的重要組成部分，是實施鄉村振興戰略的基礎性支撐。習近平總書記強調要推進城鄉義務教育一體化發展，縮小城鄉教育資源差距，促進教育公平。英語是初中階段的基礎課程，而閱讀是推進英語教育、培養核心素養的重要途徑。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出注重培養和發展閱讀素養，幫助學生在閱讀中得到全面發展（中華人民共和國教育部，2022）。閱讀素養指人們為實現個人發展目標、增長知識、發展潛能并參與社會活動而具備的理解、運用、反思并參與建構文本的能力（PISA 2018；轉引自黃遠振，2019）。其內涵包括閱讀能力和閱讀品格。閱讀能力涵蓋解碼能力、語言知識、閱讀理解和文化意識四個方面，閱讀品格包含閱讀習慣和閱讀體驗（王薔、陳則航，2016）。修訂后的初中英語新教材充分體現了《課標》理念，閱讀內容承載課程六要素，注重學生閱讀素養的培養。然而，農村初中英語閱讀教學仍是基礎教育發展的薄弱環節。如何幫扶農村學校英語閱讀教學，提升農村初中學生的英語閱讀素養，已成為用好新教材、實現課程目標的關鍵。這不僅是時代的需求，更是英語教育的使命和擔當。

二、農村初中學生英語閱讀素養培養現狀與困境分析

自新教材投入使用以來，農村初中英語教學面臨諸多挑戰，城鄉學生英語閱讀素養差距呈現擴大趨勢。根據筆者所在市域2025年七年級期末閱讀理解測試數據分析，農村學生閱讀能力顯著落后于城市學生。通過對農村初中英語教學的調研和師生訪談發現，農村教師在新教材使用中存在多重困境，主要表現為針對農村學生的差異化教學難以有效落實，閱讀教學中對閱讀品格的塑造重視不足，導致農村學生在英語閱讀素養發展方面面臨較多障礙。農村教師在教材使用中面臨的困境具體表現在以下四個方面：

第一，教學目標定位不當，學生閱讀動力缺乏。在農村學校英語閱讀教學中，教師往往缺乏清晰的教學目標，或教學目標偏重機械記憶和應試，忽視閱讀素養培養，導致學生缺乏閱讀興趣，課堂參與度低下，難以找到貼合實際的閱讀學習目標，閱讀動力不足。

第二，教學評價意識落后，學生閱讀成就感不足。在《課標》提倡“教—學—評”一體化設計的背景下，許多農村初中教師對評價的理解仍局限于考試，過于關注分數，缺乏對學生閱讀理解能力和學習過程的全面評價，評價內容和方式未符合農村學生實際，與閱讀目標契合度不足，學生難以獲得閱讀成就感。

第三，學教方式傳統，學生自主閱讀能力缺失。農村學校的學教方式往往以教師單向傳輸、學生被動接受為主。閱讀教學表層化、模式化、碎片化問題突出，學生依然通過反復記憶和機械訓練來學習，缺乏自主閱讀能力和習慣，難以適應新教材要求。

第四，資源支撐不足，學生閱讀體驗單薄。受限于經濟條件和地域差異，農村學校可獲得的優質英語閱讀資源相對有限，難以有效構建課程資源體系。此外，農村教師在資源開發和利用方面意識薄弱，未能充分結合新教材特點去開發貼近學生實際的閱讀資源。學生閱讀體驗不足，課外閱讀積累主要依賴作業和單元練習，閱讀總量遠低于《課標》要求，難以實現閱讀素養的全面提升。

基于上述分析，筆者所在的教研共同體團隊在區域內農村學校探索“目標引領—評價驅動—自主賦能—資源拓展”的“四維聯動”教學策略，旨在改進農村初中英語閱讀教學，助力新教材背景下農村學生英語閱讀素養的提升，為促進城鄉英語教學協同發展提供有效參考和實踐路徑。

三、“四維聯動”教學策略內涵

“四維聯動”教學策略涵蓋目標引領、評價驅動、自主賦能、資源拓展四個關鍵步驟，旨在以閱讀素養推進中學英語閱讀教學改進（張金秀，2017）。在“四維聯動”的教學過程中，教師可以根據學生的閱讀反饋動態調整目標，確保目標推進的科學性和有效性，并通過賦能學生自主學習和多元拓展閱讀資源來實現高效教學，是一種契合農村英語閱讀教學實際的有效路徑。

1. 閱讀教學目標化推進，激發學習動力

目標引領是推動閱讀教學的前提。教師需在單元整體視域下深入研讀語篇主題與內容，分析文體特征和語言特點，并依據《課標》學段要求了解學生應達到的閱讀目標。同時，針對農村學生語言基礎差異，教師可通過KWL表格、課前小測等調研方式了解學生的原有認知，并通過預學案激活主題相關背景知識，彌補語言知識短板。設計預學案時，教師要結合農村學生生活經驗，關聯閱讀主題，鏈接貼近實際的情境，并利用小組合作機制，促進互幫互學，減少學生分化，為閱讀教學奠定基礎。教師通過上述有關教材和學情的深度剖析，構建層次化閱讀教學目標，幫助學生明確目標指向，找到最近發展區，激發閱讀動力。

2. 教學評價支持性介入，彰顯學生主體

評價驅動是閱讀教學目標達成的關鍵要素。“教—學—評”一體化設計強調教學評價貫穿英語教與學的全過程。針對農村學生信心不足、差異化需求難以滿足、學習策略缺乏等問題，教師可結合學生實際，采用分層式評價支架和增值性評價視角，開展自評、互評、組評等支持性評價活動，多元評估學習效果。這些評價方式突出學生的主體作用和參與感，能夠激發他們的學習動力，幫助他們在資源有限的條件下實現持續進步。同時，也有助于學生及時查漏補缺，反思調整，自覺改進學習策略，逐步提升英語閱讀能力。

3. 學生閱讀自主性培植，教會學生學習

自主賦能體現了閱讀學教方式的變革。學生是閱讀的主體，教師應在閱讀教學中通過課前自主閱讀預熱、課中自主閱讀深究、課后自主閱讀延展，引導學生學會學習，充分尊重他們的自主生成。在此過程中，教師應設計相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動，在“預熱—深究—延展”中形成自主學習閉環，幫助學生激活背景知識、拓展語言輸入、提高閱讀能力，從被動學習轉變為主動學習，發展樂學與善學、選擇與調整、合作與探究的學習能力，有效提升閱讀素養。

4. 課程資源多元化應用，發展學生能力

資源拓展是提升閱讀教學效果的保障。語言學習離不開大量的語言輸入，而豐富多樣的課程資源對于提升英語閱讀素養尤為關鍵。農村學校與教師應結合鄉村文化生活特點，創造性地開發和利用本地鮮活的英語教學資源，彌補資源不足的短板。同時，應通過作業資源整合、閱讀課程拓展、綜合實踐融通等方式，拓展學生課外閱讀和運用英語的渠道，豐富學生的閱讀體驗，助力其閱讀素養的全面發展。

四、“四維聯動”教學策略的實施

下文以外研版《英語》（2024年版）七年級上冊Unit 3中Understanding ideas板塊閱讀教學為例，探討“四維聯動”教學策略的具體實施。

1. 語篇研讀

語篇研讀是教師開展閱讀教學設計的邏輯起點。教師應以語篇的主題和內容（What）、語篇傳遞的意義（Why），以及語篇的文體特征、內容結構和語言特點（How）為依據設計閱讀教學活動。本單元主題為“family ties”，屬于“人與社會”主題范疇，涉及“和諧家庭與社區生活”的子主題內容，具體分析如下：

What：本課時閱讀語篇為鄉村題材電影《那山那人那狗》的影評，主體部分講述兒子接替父親成為鄉村郵遞員的故事。文章通過描述父親在兒子上崗第一天陪他重走送郵路的溫情瞬間，展現了父子間的關愛，最后歸納了父愛的表達方式。

Why：語篇通過展現父子相處的動人細節，引導學生從細微處感受家人關愛的表現形式，鼓勵學生聯系現實生活，回想與家人相處的經歷，感受家人的關愛，學會相互理解、孝敬父母，體會家的深刻含義，具有現實的教育意義。

How：語篇主體部分為記敘文，采用“總—分—總”結構，結合一般現在時和一般過去時展開敘述。第一段通過描寫父子兩人一后一前的畫面引出故事梗概。第二、三段用時間詞（如for years、now、on his first day、for the first time等）銜接故事的情節，并通過動詞短語（如take over、see into、bring back、run down等），營造生動情境，凸顯責任在父子間的傳遞。第四段以“But like a mountain， it is always there.”升華主題，引導學生感悟日常生活中家人的默默關愛。

2. 教學設計

（1）目標引領，強化閱讀動力

閱讀教學設計首要是確定教學目標。教師通過分析本單元的教學內容，結合農村學校的學情，規劃該單元“和諧家庭，由我先行；點滴關愛，共筑溫馨”的育人藍圖以及單元整體教學目標，即學生能夠運用家庭相關的詞匯和表達，描述家庭相冊，介紹家庭的溫馨時刻和相互扶持的故事，理解家庭的意義，建立牢固的家庭紐帶（見圖1）。

同時，鑒于農村學生英語基礎參差不齊的情況較為顯著，教師課前開展了學情調查，通過“What is your family like？”“What do your parents do for you？”“How can you describe his or her love for you？”等問題，了解學生對該主題的認知，并結合該語篇對學生主題理解、詞匯運用等方面的能力要求，設計了介紹家人的預學案。預學案包括學習目標、基礎知識、預讀任務和疑問記錄等板塊，能幫助學生補齊知識短板，也利于教師把握學生學情及其對主題的認知情況。

基于學情調查和預學案反饋，教師確定了本課時的分層教學目標，即通過本課學習后，學生能夠：① 通過觀察圖片并聯系實際，介紹家庭成員角色及日常活動；

② 獲取和梳理影評主要信息，構建結構化知識圖；③ 描述電影中的父子的行為舉止，分析父子間感情變化及父親無聲的愛，并給出理由；④ 聯系實際生活，描述父母表達愛的感人瞬間并進行評價。

（2）評價驅動，提高閱讀效能

評價是驅動教學的工具，有助于增強教學活動的目標性和有效性。教師需精心確定學生達成預期目標的評估證據，確保教學評價的準確性。同時，教師也應引導學生通過評價量規明確學習目標，發現自身優勢與不足，及時調整學習方式（梅德明，2019）。在本節閱讀課上，教師通過設置合理的表達任務，讓學生成為評價主體，結合分層式評價與增值性評價，收集學習真實發生的證據，及時反饋并調整教學，促進學生閱讀素養的提升。

例如，對目標①的達成度主要通過學生完成口頭表達任務的情況來評估。教師通過提問和追問，觀察學生能否結合家庭照片介紹家庭成員和日常活動，并根據學生表達的具體內容，評估其相關語言儲備。同時，其他學生通過聆聽和對比，進行自我評價和反思調整。對于目標④的達成度，則通過觀察學生在遷移創新活動中的小組討論和展示，評估其能否遷移結構化知識介紹父母表達愛的方式，并根據需要提供指導和反饋。此外，教師應結合農村學生的學情特點，利用自評表（見表1），搭建分層評價支架，實施多維目標導向的增值性評價，重點關注學生的優點與進步，以增強他們的參與積極性，促進學習效果的提升。

表1. 自評表

（3）自主賦能，培養閱讀能力

閱讀在培養學生主動學習能力方面具有天然優勢（葛炳芳，2024）。教師應基于英語學習活動觀，依據預期閱讀結果設計閱讀教學過程，培養學生的自主閱讀能力。整體來看，閱讀教學活動可分為以下三個階段：讀前，通過圖片、語篇標題等信息，引導學生進行預設性自主提問，激活認知圖式，為后續閱讀做好準備。讀中，借助思維工具搭建語言支架，引導學生梳理信息，幫助他們自主建構結構化知識。讀后，通過交流討論活動，引導學生在互動和分享中進一步理解語篇內容和語篇主題。同時，通過分層表達任務，引導學生在同伴互學中深入文本體驗，并在新情境中主動遷移和輸出。以下介紹本案例的具體活動設計。

① 情境驅動，自主建構知識

首先，教師以“What is your family like？”為驅動問題，引導學生結合家庭照片介紹家庭成員和日常活動，并展示大海、大樹和大山三幅圖片，通過提問“Which picture reminds you of your father？ Why？”在情境中激活與父愛相關的語言和主題知識。

隨后，教師引導學生結合教材插圖和語篇標題進行預設性自主提問（如“Who are they？”“Where are they going？”等），并通過自主閱讀驗證問題，感知影評結構，初步理解影片所呈現的感人瞬間。

在此基礎上，教師為學生提供A、B兩種思維導圖（見圖2）作為語言支架，學生根據自身水平選擇導圖，完成對影片故事內容的梳理。思維導圖設計體現了分層教學的理念。其中，A圖采用了預設結構，包含部分填充的內容和明確的提示箭頭，提供了更多的框架支持和引導，適合需要更多支架支持的學生；B圖的結構更開放，只提供了核心概念和分支方向，鼓勵學生自主組織內容，進行更開放的思考和創造。在自主梳理和與同伴交流的過程中，學生形成了有關描述感人瞬間的結構化知識（涵蓋Who、When、Where、What、How等要素）。

最后，教師播放相關電影片段，幫助學生進一步感悟傳統中國父親“行勝于言”的形象，加深對語篇主題的理解。

② 思維激活，自發運用表達

教師通過設問，如“What does the writer think of the father？”“What do you think of the father？”“Can you choose three words to describe the father？”等，激發學生的思維，引導他們結合語篇主題和細節信息，根據之前完成的思維導圖，表達對影片中父親形象的看法。在此過程中，學生逐步內化時間線索、動作描寫等相關語言知識，并將其與用于表達中。

③ 任務輔助，自驅遷移輸出

教師設置真實任務情境“Think of a touching moment of your family， and share it with us.”，并提供問題支架，如“When was it？”“Who was there？”“What did you do？”“How did you feel？”，幫助學生厘清表達思路。學生在完成任務的過程中，運用所學語言與知識，自主表達對家庭感人瞬間的感悟和理解，實現語言的遷移運用，進一步內化所學內容。

上述教學環節充分體現了學生的主體地位，教師通過鼓勵學生主動提問、自主完成思維導圖以及同伴交流互助，培養學生的學習自主性，激發其學習動機。在學生自主閱讀的過程中，教師關注不同層次學生的學習需求，根據學情適時搭建語言支架，對語言水平較弱的學生給予必要的支持，從而更好地實現差異化閱讀教學，確保每位學生都能在閱讀中獲得提升與發展。

（4）資源拓展，豐富閱讀體驗

英語閱讀包括課內閱讀和課外閱讀。教師應依托教材并結合開放的課外學習資源，進行閱讀深化和拓展（單衛平，2021）。針對農村學校英語閱讀資源缺乏的問題，教師應盡可能為學生提供多樣化的課外英語讀物，幫助學生養成良好的閱讀習慣，拓展閱讀的深度與廣度。同時，教師還可以利用和開發學生資源，組織建立英語讀書角，鼓勵學生根據實際情況遴選并創建個人閱讀書單，并在分級群文閱讀目標的指引下涵養閱讀品格。此外，教師應適時干預閱讀進度，建立學生小組合作與評價機制，定期組織閱讀分享會，為學生提供支撐性教學和閱讀策略指導，幫助學生提升閱讀素養。

在本課例中，教師結合學生的語言水平和興趣，圍繞教材閱讀語篇的主題，設計了“I Love My Mother”的詩歌品讀活動，請學生通過自主創作或精選的英文詩歌參與活動。此外，教師還設計了與活動主題相關問題，如“What is the mother in the poem like？”“What about your mother？”等，引導學生聯系實際，運用所學語言回答，進一步豐富閱讀體驗。同時，教師還利用課后服務時間，組織學生完成“A page of my family album”微項目作品制作，介紹家庭的溫馨一刻，并在班級文化墻上呈現和展示學生的學習成果，將英語閱讀與項目式學習和跨學科綜合實踐有機結合。此外，針對學生的學情差異，教師布置了分層拓展閱讀作業。除常規的朗讀和復述課文外，還為學生推薦了不同層級的課外閱讀繪本，如Super Mum、Home， Safe Home！等， 以滿足不同學生的閱讀需求，引導他們愿做、會做作業，逐步激發對英語閱讀的興趣。

五、結語

“四維聯動”教學策略旨在提升農村初中學生英語閱讀素養，是針對新教材背景下農村英語閱讀教學困境的一項改進措施。經過一段時間的實踐探索，該策略在一線教學中取得了一定成效，尤其在激發學生閱讀動力、豐富閱讀體驗、發展自主學習能力以及提升閱讀效能等方面發揮了積極作用。然而，農村英語閱讀教學改進仍有許多值得深入探討的領域。例如，如何結合農村學生的實際情況開展差異化教學？如何踐行《課標》要求，更有效地實現因地制宜、因材施教？未來，筆者將繼續深入研究與實踐，探索更加有效的教學路徑，豐富農村學生英語閱讀素養的培養方式，以更好地回應農村英語教育發展的實際需求。

* 本文系浙江省2024年教育規劃課題“TEAM：共富下初中生閱讀能力提升四維聯動策略研究”（課題編號：2024SCG058）的研究成果。

參考文獻

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王薔， 陳則航. 2016. 中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）[M]．北京： 外語教學與研究出版社.

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中華人民共和國教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版） [S]. 北京： 北京師范大學出版社.

作者簡介

姚彬，浙江省嘉興教育學院初中英語教研員，高級教師。

陳衛兵，浙江省海鹽縣武原中學教育集團教科室主任，高級教師。