高中語文群文閱讀教學中的有效“追問”

群文閱讀教學，是指師生圍繞議題對多個閱讀文本進行整體性閱讀的教學。該教學模式打破了語文課堂教學單篇為主的固有模式，通過創設多元化、個性化的語文學習活動，引導學生在深度剖析、思考討論、合作探究中實現系統性建構，并在深度閱讀中提高語文核心素養。將“追問”作為群文閱讀的輔助手段，不僅能加深學生對議題的理解，還能牽引學生積極主動地進行探究性學習，激發學生的想象力和創造潛能，達成對相關文本的集體共識。因此，在高中語文群文閱讀教學中，教師應以“追問”為支點，將問題意識融入閱讀教學設計，引導學生在多文本閱讀中聚焦、匯聚，逐步提升語言運用能力、思維能力以及閱讀能力，為終身學習和全面發展奠定基礎。

一、聚焦議題，精準追問

議題作為串聯和推進群文閱讀教學活動朝預設方向前進并實現預期結果的“軸心”，不僅為學生的深度閱讀提供了一個思維支點，也為創設豐富多元的教學活動提供了方向。在群文閱讀教學中，教師應以特定的教學對象、教學目標、教學任務為靶向，樹立多文本關聯意識，確定多文本閱讀的議題。并以此為切入點，以核心問題為主線，設計精準追問，通過富有啟發性的問題引導學生在自主、合作、討論、探究中明方向、感興味、做任務、講合作、有收獲，進而增強學生群文閱讀的體驗。

為促使學生主動閱讀與思考，教師要堅持以學生為中心，把閱讀的主動權交給學生，使其依據多文本提供的信息自主進行系統的意義建構。在高中群文閱讀教學中，教師要善于引導學生聚焦核心議題，通過設計創新度高、綜合性強、新穎性突出的探究任務，促使學生喚醒直覺、打開視野、解放思維、激發靈感，使他們在猜想、推理與判斷中與文本產生共鳴，將思維引向深廣處，進而提升其批判性思維能力。

以魯迅先生的《祝福》一文教學為例。該文主要講述了封建禮教、封建制度對祥林嫂的踐踏、迫害與摧殘，表達了魯迅對封建禮教“吃人”本質的批判和控訴。祥林嫂雖然自始至終屈服于封建禮教，但最終還是逃不掉悲劇命運，其悲慘命運的根源是社會環境。在教學中，教師可確立“環境的作用”為核心教學議題，整合教材中相關文本，如將《林教頭風雪山神廟》一文納入，開展以“環境：影響人物命運的人生舞臺一一《祝福》《林教頭風雪山神廟》聯讀”為議題的群文教學，引導學生圍繞“環境對人物命運的影響”進行閱讀建構，思考“誰殺死了祥林嫂”“誰將林沖逼上梁山”等問題。通過閱讀文本，學生達成理解共識：社會環境對人物命運起決定性作用。此時，教師應順勢進行追問：“祥林嫂的死、林沖的出走，背后隱藏著怎樣的社會現實？”“假使祥林嫂抗爭一下，她的命運又將如何？假使林沖不上梁山，等待他的結局是什么？”引導學生基于文本內容、主題等要素，依據自己在文本中獲得的信息，充分表達觀點，進行有理有據的猜想與推斷，深入探討人物命運的根源，于群文聯讀的過程中解答疑惑，從而理解教材單元主題一—環境與人物命運是一種互動共生的關系。

在群文閱讀教學中，教師應依照課程標準的要求，明確“文本意識”和“議題邏輯”，圍繞確定的核心主題精心挑選和整合文本。同時，應樹立問題意識，以核心問題為主線，以議題為導向設計問題、展開追問、引發思考、達成共識。此舉不僅能集中學生注意力，激發其自主思考和深度學習意識，還能通過猜想、推斷、探究搭建學習支架，幫助他們理解文本主旨和關鍵信息，把握多文本之間豐富的互文性聯系，將多篇文本的多向信息整合為一個系統化的理解結構，領悟文本“言有盡而意無窮”的文學魅力，實現文本教學價值的最優化、最大化。

二、任務驅動，有效追問

學習任務是指圍繞特定教學目標設計的探究問題和學習活動。精心設計的學習任務，能使學生在任務驅動下展開獨立思考，自主探索并相互協作，由外向內，深入理解文本，進行深層次的思考。因此，在群文閱讀教學中，教師要依據課程標準中關于學習任務群的設計要求，以議題為中心，以有效的追問設計任務，驅動學生自主閱讀，讓學生在思考問題、探尋答案的過程中，體驗完成任務獲得的滿足感，從而發揮學習任務的教學優勢。這不僅考驗教師運用多樣化語文實踐活動和營造真實閱讀情境的能力，也促進了學生深入研讀文本、多角度認識世界以及發展語文核心素養，對師生雙方均大有裨益。為幫助學生有效完成任務，教師要樹立“問題驅動”意識，以追問的方式，將“問題”嵌入每一項學習任務之中，使學生在完成任務的過程中深入思考和探究，提升自主閱讀理解能力。

以小說體裁群文閱讀教學為例。筆者選擇了《裝在套子里的人》《促織》和《變形記》三篇文章，將議題確定為“探究社會百態、人情世態”。這三篇文章均采用隱喻、諷喻的藝術手法刻畫典型人物，傳達了作者對人類生存狀態的思考，反映了當時人們的生活狀態以及社會形態。教師開展任務驅動教學時，可設置如下任務：任務一，探究人物刻畫的手法；任務二，探究人物形象的變化；任務三，探究故事情節演進對文本主旨的影響。在此基礎上，以“任務一問題一答案”的教學邏輯來組織閱讀活動，將每個任務細化為層層遞進的提問和追問。以任務一為例，可設置問題：“這三篇文章在描寫人物時采用了什么手法？”學生回答：隱喻、諷喻。之后教師展開追問：“作者為什么采用隱喻、諷喻的寫作手法？人物刻畫的背后透露出哪些信息、反映了哪些社會問題？這些社會問題如何影響人物的命運走向？”這些圍繞任務所展開的問題、追問具有遞進關系，為學生深人解讀小說的故事情節和人物形象提供了助力，使學生在思考中與文本產生共鳴，了解特殊時期的社會形態，進而理解人物命運的根源，把握小說的深層意蘊。

此外，在追問時，教師還應依據文本內容、任務主題等，創設日常生活情境、文學體驗和文化參與情境等多種閱讀情境，引導學生“觸景生情”，引發聯想、產生感情共鳴，進而加深對多文本的閱讀理解。比如，教師提問：“故事情節的演進以及人物形象的變化，對呈現文本主旨有哪些影響？”讓學生據此對三篇文章進行通讀，深入分析文章中典型人物面臨的社會現實以及其行為背后的深層動機，從而全面揭示人物命運的成因，向文本的更深層次探索。

總之，教師以任務驅動進行追問，不但能夠讓學生理解文本的語言、人物刻畫等關鍵信息，更為重要的是，運用學習任務引導學生找到相同體裁文本中的關鍵閱讀要素，強化深度思考和對文本的把握，讓學生由點及面、由表及里地展開分析和閱讀，體驗解決問題的過程，找到解決方法，實現理性思維的內化和思維品質的提升，從而真正提升其閱讀理解、深度感知的素養。

三、寓意探究，深度追問

高中語文教材中的選文經典且具代表性，無疑，寓意是高中教材選編閱讀語篇的重要標準。高中教材中的閱讀語篇往往以意象、人物、事例等為載體，寄寓著深遠的道理與情感。在群文閱讀的深度探索之旅中，教師作為引路人，應該指導學生發現那些“隱匿之物”，何謂“隱匿之物”呢？即潛藏在閱讀文本的意象、人物、事例等要素背后的寓意與內涵，寄寓在作者文字表達中的道理和情感。為觸及閱讀文本的核心與靈魂，教師要以文本寓意探究為支點，展開深度追問，通過巧妙地設計一系列緊扣主旨、循序漸進的問題鏈，激發學生全面、立體、深入的思考，剖析表層現象背后的深層含義，逐漸揭開文本寓意的神秘面紗，進而實現群文閱讀教學工具性與人文性的高度統一，使學生能夠在探究中收獲知識的樂趣與成長的喜悅。

以寫景抒情類散文教學為例。筆者在教學《荷塘月色》一文時，選擇與《故都的秋》《我與地壇》兩文一起開展群文閱讀教學。三篇文章均運用了寫景狀物的寫作手法，以清新質樸的語言描繪了同一個城市的景物，呈現出多姿多樣的美，表達了作者對生命的感悟與思考。為了引領學生挖掘文本寓意，筆者設計了一系列問題：“三篇文章分別描寫了哪些美景？哪一篇文章中的美景最能引發你的情感共鳴？美景當中蘊含著作者怎樣的情感？哪一篇文章中的意象比較具體、熟悉和清晰？作者是怎樣將景與情巧妙融合在一起的？作者‘精巧獨特’的景物描寫與思考帶著哪些個性的印記？”這些問題就像是一級級精心設計的階梯，起始時輕輕觸碰文本的淺表信息，使學生能輕松邁出寓意探究的第一步；隨后逐步深入，觸及文本的核心與靈魂，引導學生結合具體景物與人物，深度閱讀、深入思考，在細致剖析文本結構與文字信息中解讀文本的深刻寓意，探索作者的精神家園，揣摩作者的獨特視角與深刻見解，從而增強學生的文本閱讀體驗。

此外，在追問時，教師還應帶領學生分析文本中的關鍵字詞的深刻含義，就關鍵字詞展開深度追問，以達成對文本寓意的探究。如在《荷塘月色》一文中，作者寫道：“這是一條幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。”教師可針對“寂寞”一詞展開追問：“路自身是沒有生命的，但是作者說路是‘寂寞’的，這是為什么呢？”學生據此展開探索，體會作者想要表達的情感，即寂寞的不是路，是人，是作者自己。同樣的，在《故都的秋》《我與地壇》兩篇文章中，也存在類似的關鍵字詞，教師可展開深度追問，通過啟發性問題引導學生探究作者本意、文本主旨及其深層意義，最終實現情感的升華。

四、結語

錢夢龍曾言：“所謂教學藝術，從某種意義上說，也就是提問的藝術。”問題是課堂教學的關鍵，教學離不開問題的設計。在高中語文群文閱讀教學中，教師通過有效的“追問”，以問題為支架，從問題出發，無疑為教學策略的革新提供了很多的幫助和便利。從教學過程來看，群文閱讀教學中的有效“追問”設計了一系列關聯性、結構性和滲透性的問題，引導學生全面剖析文本的結構、語言、藝術特色等，進而領悟文本的深層意蘊，使教學環節更為豐富、教學過程更為充實。對教師而言，教師不再是單一的知識傳遞者，而是優質問題的設計者、教學情境的營造者和學生學習的支持者，引導學生從“一篇”走向“多篇”，從“少量”走向“海量”，從“低階”走向“高階”對于學生而言，有效“追問”激活了學生的主體意識，使學生由“被動接受”轉為“主動探索”，在自主探索、互動討論、解決問題的過程中實現對文本的深度理解，也為學生核心素養的培養與提升奠定了堅實的基礎。