重構 確定轉化

統編高中語文以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計18個“語文學習任務群”。教材以語文實踐活動為主線，落實18個任務群的要求。而單元學習任務是“以核心任務為引領，整合單元全部學習內容進行設計，是從人文素養提升、閱讀表達能力培養、綜合實踐素養發展等多個方面設計的結構化的語文實踐活動”，整合了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，促進學生在語文實踐活動中全面發展。每單元包括3一4個綜合性的任務，每個任務背后有著具體的目標指向，為語文教師開展教學提供了重要的依據和保障。

隨著對教材的研究越來越深入，對于學習任務如何進一步使用也有了更高的期待。但根據調查，在教學中對教材單元教學任務的使用，或是作為單元目標設計時的要素借鑒，或是將某一個任務作為課后題，或是對單元寫作任務加以落實，很難對其有整體的規劃觀。王本華指出，單元學習任務的設置體現了對核心素養的具體落實，對教材內容的整合、提升與實踐，同時也是進行單元教學設計的主要依據。如何讓單元學習任務成為單元教學設計的主要依據？目前相關資料很少，在一線教學中實際操作就更是艱難。

本文旨在通過分析單元學習任務的特點，理解教師在操作過程的難點痛點，明晰其可探索實施的空間。以必修上冊第二單元“勞動之美”為例，立足單元教學目標，結合學情，對單元學習任務進行任務重構，以期重構后的任務真正成為“進行單元教學設計的主要依據”，探索可落地的教學實施路徑。另外，因單元寫作任務的特殊性，本次探討暫不將其納入其中，主要以非寫作任務為主。

一、教材單元學習任務分析

單元學習任務基于單元目標，往往整合幾篇文本，并將學習要素和課外生活緊密聯系，以形式多樣的實踐活動為載體，在活動中提升學生的思維和能力，具有目標導向、驅動性強、綜合性強等特點。這些特點也集中體現了新課標的要求，同時也給了一線教師以充足的“發揮”空間。

1.單元學習任務的特點

（1）整合性

單元學習任務往往有較強的整合性。任務一一般指向單元人文主題。它基于人文主題創設單元學習的大情境，其中，任務由摘抄積累、交流討論、專題研討等形式構成，注重整合性。任務三則是從整個單元出發，引導學生將課內所學與課外的實踐相結合，學以致用，評選優秀新聞作品。

（2）邏輯性

整體來看，教材中的幾個任務關注過程，有一定的邏輯性。任務二往往包含3個小任務，分別結合單元選文的次序依次展開，呈現并列或者遞進式邏輯關系。任務三則整合性更強，站位于單元整體，從課內知識的學習到課外的實踐，整體按照由淺到深、由課內到課外的順序展開。

（3）啟發性

單元學習任務的語言表述，在提出具體的任務要求前設計了任務導入語。任務導入語借助對話的方式拉近與學生之間的距離，同時歸納總結了單元學習內容，幫助學生梳理重要信息，為學生完成任務開啟了思維的起點。同時，任務也能緊密聯系新時代背景下日常生活的需要，為學生創設“成果可視化”的任務，從而提高了學生學習的成就感。

基于教材單元學習任務的特征，一線教學可根據學情和教學實際情況，延續對任務的思考，探索可實施、易操作的任務空間。

2.教師探索空間

（1）整散之間

基于單元任務的整合性，教師要思考：整合的任務如何引領教學設計？具體安排在哪個課時？比如“勞動之美”單元，任務一針對“勞動的崇高與美麗”“勞動的價值與意義”以及勞動內涵的認識等話題展開專題研討，其內容往往深度凝練，甚至還要結合課外知識的學習才能把握。那此類任務是以一個課時來落實還是分散在多個課時中？如果僅僅只是在單元后期的課時安排一個研討會，可能會“變味兒”，成為一堂政治課。如果是分散滲透在平時的課時中，如何滲透落實？這些都值得我們思考。

（2）簡繁之間

教材任務的表述整體而言有邏輯性，教師要進一步思考：幾個子任務之間的關系是什么？有些難度不高且關聯度強的任務可以整合，融兩個任務為一體，便于課時的聚焦。而有些任務內部幾個要求之間依然存在跳躍性強等特點，比如“閱讀本單元的三篇人物通訊，以表格的形式梳理其中的具體事件、人物精神和作者立場”時，具體事件和人物精神理解概括難度不高，但是否能夠由這兩者“跳躍”到作者立場？如果脫離了寫作背景的了解和新聞媒體的站位分析，學生對作者立場的理解將是非常狹隘的，所以任務需要進一步搭建支架。

（3）“空白”之處

設計好單元教學目標之后，將任務與相對應的單元目標一一對應，會發現有些任務有“缺失”，在對應教材篇目的教學落實和課時設計上，任務的“空白”將導致無法完成單元教學目標。針對此情況，需要在任務重構中予以補充。比如本單元的兩首古詩，在教材里就沒有明顯的任務點，如何將兩首古詩和實用性閱讀與表達任務群有效鏈接？兩首古詩在這個單元里的定位何在？這些都需要我們進一步補充“空白”，來引領教學的實施。

（4）“籠統”之處

教材任務有啟發性，但在具體的語言表述中，其對于學生聽說讀寫的要求相對而言比較籠統，尤其是學生在完成這一任務時必不可少的思維停頓和學習活動，如“想一想”“細讀”“結合……思考”“再進一步思考”等提示，教材也都留了“空白”，留給老師們結合學情，充分站位學生立場，再進一步完善。

綜上，教材中的單元學習任務在實踐中落地，依然有很多的空間可以挖掘，所以需要我們進行任務重構。如何轉化重構？任務重構遵循的原則是什么？重構之后又如何依據任務來以此統領單元教學設計？沿著這些思考，我們繼續探索。

二、任務重構原則及策略

1.任務重構原則

基于教材單元學習任務的特點，在進行教學單元學習任務重構時，遵循“一個導向、一個主體”的原則開展。一個導向，即以單元教學目標為導向；一個主體，即以學生為主體。

（1）以單元教學目標作為導向

單元教學目標引領單元教學的方向，要讓單元學習任務成為單元教學的依據，那么其任務的重構也應遵循單元教學目標，兩者要保持高度一致。具體到第二單元，根據課標，結合任務群學習要求、單元導語及提示、單元學習任務綜合思考，確定如下單元教學目標（見表1）。

（2）以學生作為主體

單元學習任務的完成者主要是學生，任務設計要以學生為主體，始終關注學生的實際情況。主要有兩點：第一，任務設計要符合學生的思維水平和認知邏輯，能夠助力學生思考；第二，任務設計的語言在表述上要具有親和力、啟發性，給學生留有思考的空間。

2.任務重構策略

（1）分解滲透

教材原任務一是要求學生結合課文內容，結合勞動進行專題研討。話題從勞動的內涵意義和勞動者的精神等幾個方面展開。這類任務統整性強，如果不能依托具體的文本展開，容易淪為“空談”，所以這類任務，適合采用“分解、滲透”在課時任務中完成，滲透在每節課對勞動的深入認識中，滲透在古往今來勞動價值的時代變遷中，通過前后的認識深化和不斷比較，學生才能對“勞動之美”有深入的認識。當然，在課時設計的后期，可以對前期分解和滲透的學習所得加以匯總提升，該任務也就有了落地的空間。

（2）細化完善

教材任務二（1），要求學生以表格形式梳理三篇人物通訊的事件選擇、人物精神和新聞立場。從事件選擇、人物精神到新聞立場，對于學生來說，回答該問題思維跳躍性很強，學生沒辦法直接回答新聞背后的立場。此處的任務可細化，將作者“如何寫”作為引導學生思考的支架。新聞立場的背后離不開新聞背景，作者基于背景對敘寫的事件作出選擇、組合，才讓新聞有了價值，所以“如何寫”是必不可少的思維支撐，才能引

導學生思考深入。

（3）組合統整

教材任務二（2）和（3），都是結合新聞評論《以工匠精神雕琢時代品質》展開，任務二（2）引導學生思考文章的行文邏輯，任務二（3）重在考察評論角度的選擇，且兩個任務前后銜接性較強。鑒于文本內容篇幅不長，且兩個角度都難度不高，所以對兩個任務可以進行組合、統整，作為一個完整的任務。

（4）聚焦一致

教材原任務三是從新聞價值、報道角度、結構層次、語言表達等方面草擬一份優秀新聞標準。這個標準幾乎囊括了一篇新聞的方方面面，但是過于“大而全”，其考察的針對性由此顯得不夠，從教學評的一致性來看，也無法保持單元學習目標的有效實現。所以，我們將評選標準化大為小，聚焦思考，將評選標準聚焦為時效性、真實性和導向性，該標準對于單元學習目標的指向更為清晰。

（5）補充完整

針對單元學習目標04，即“從詩歌內容與形式來體悟勞動之美，并對勞動之美形成初步的理性認識”這個目標，原教材中并沒有較為明確的任務。針對“空白”，可以采用增加任務的方式，如：“本單元選入了《榮苣》和《插秧歌》兩首描寫勞動的古詩，從中我們可以感受到古人勞動時的歡樂和情趣。請反復誦讀兩首詩歌，想一想并組內交流：詩歌是如何運用富有表現力的語言和形式傳達勞動之美的？”同時，結合前文中已經“滲透分解”的任務一，將該任務進一步推進：“結合4、5兩課，查閱相關資料，認識勞動之美在不同的時代所具有的不同價值，思考勞動之美承前啟后、繼往開來的內涵變遷。將你的認識和發現寫下來，在班級分享。”在最后一個課時引導學生深入思考勞動的價值及勞動之美的內涵變遷，有深度探討的意義。

根據如上重構策略，將教材單元學習任務重構為教學單元學習任務。因篇幅限制，我們以圖示方式簡略呈現重構前后的變化情況（見圖1）。

任務- 分解、滲透 集中在任務6：結合4、5兩課，查閱相關資料，認識勞動之美在不同的時代所具有的不同價值，思考勞動之美承前啟后、繼往開來的內涵變遷。

任務二 細化、完善 三通的自選事些事？作者是如何？

（1） 你從中又讀出了怎樣的新聞立場？新闡評論針對性強，注重行文的邏輯性。梳理《以工匠精神雕琢時代品質》一文的思路，體會并思考：

任務二（2） 組合、統整 文章是怎樣辯證地討論有關“工匠精神”的話題的？

任務二（3） 作者在選擇評論角度上有什么特點？本單元的幾篇人物通訊都有著豐富的新聞價值，請你在本篇學習的基礎上任選一篇，想一想可以從哪些角度對其進聚焦、 致 行評論，并與同學交流。

任務三 小組合作，從新聞作品的時效性、真實性和導向性等角度草擬一份優秀新聞評選標準。

三、以任務統領單元教學的實施路徑：“一確定”“一轉化”

如何以單元學習任務來統領單元教學？任務實施如何轉化為單元教學內容？從任務的具體要求來看，每項任務的達成都包含不少的知識內容，如果不包含單元寫作任務，每個單元僅有6—7課時的課時量，如何在兩者之間尋找可操作的空間？高度聚焦任務關鍵點和學生難點進而有效規劃課時是重中之重，“一確定”“一轉化”可以視為具體的實施路徑。

1.“一確定”即“確定學生難點”

單元學習任務的主體是學生，學生在完成任務時碰到的突出困難應為教學突破的重心。根據實踐情況，發現學生在任務的完成中，往往會有如下表現：模糊化，對該問題有點認識但說不清楚；淺表化，只能“知其然”而不知其“所以然”；寬泛化，答案寬泛零碎不能聚焦來深人理解。根據學情來確定難點的時候，要尋找這些學生完成任務過程中的表現，根據這些表現進一步追蹤其“障礙點”，找到并去除障礙點，才能使學生的認識從模糊變得清晰、從淺表走向深人、從寬泛走向深化（見表2）。

在分析學生障礙點時，要追問學生認知模糊點、淺表處、寬泛處產生的原因，根據教學實踐，學生對文本認知視野狹隘、對文體認知的思維固化、對文字的敏感度不足等是常見的原因，教學中要努力搭建階梯提升閱讀的視野和站位，破除思維的固化點，使學生增強文字的敏感度，方能引領學生的理解更加清晰、深刻。

2.“一轉化”即“由學習難點轉化為課時教學主要內容”

學生學習的難點確定之后，轉化為課時教學主要內容（主問題）就具有一定的針對性。但學生學習的難點和課時教學主要內容依然不能直接畫等號。要實現有效轉化，依然有三個注意點。

（1）教學行為表述的精準度

在描述課時教學主問題時，動詞的表述背后體現的是對課堂內容起點的關注和課堂終點的期待。第1課時中，要分析人物通訊中典型事件的作用，對學生的要求則是要建立在對新聞背景的了解上，以及能夠初步建構寫作背景與新聞事件敘寫之間的關聯，所以使用的動詞是“了解”。在第3課時中，對教學內容的描述所使用的動詞是“深入理解”，學生對新聞三性的理解模糊且淺表，所以要將“深入理解”作為主要解決的問題，此處的“咬文嚼字”是為了讓課堂起點更明確，目標更集中。

（2）與單元教學目標的契合度

轉化過程中，學生的難點是非常重要的考量因素，但教師對課時主問題的設計更應有整體觀，將這個難點納入單元教學目標的實現中。比如第4課時，學生的難點是對“如何聯系現實展開闡述的”理解不清，但是在轉化為主問題時，還要考慮到單元整體目標，新聞評論的重要特征之一是其鮮明的時代導向性。所以，在確定主問題時調整為“新聞評論是如何聯系現實展開論述從而實現其導向性的”就更加契合。

（3）對任務核心的統籌度

針對“詩歌是如何運用富有表現力的語言和形式來傳達勞動之美的”這個問題，學生的回答比較寬泛。如何在第5課時的一堂課中聚焦于兩首詩歌的共性特征深入思考，這個點位的尋找很關鍵。仔細分析，兩首詩歌都運用了富有感染力的動詞，但是由“動詞的使用”走向哪個探究方向呢？任務要求既要兼顧到語言和形式，還要分析其傳達的勞動之美。所以問題聚焦要統籌考慮任務的核心，確定為“詩歌中動詞的巧妙使用展現了怎樣的勞動生活場景，體現了勞動者怎樣的情感態度”。由動詞的巧妙使用，可以串聯復原當時的勞動生活場景，鮮活有力，而由勞動場景的再現進一步分析其情感態度，就能深入體會勞動之美的深刻內涵。

由以上三個注意點，結合教材選文順序，按照由淺人深、由散到整的邏輯關系層進式安排，可以作為單元的單課時教學內容（見表3）。

四、小結與展望

本次實踐立足于單元學習任務的特點，緊緊圍繞單元教學目標，遵循“一個導向、一個主體、一個適宜”的原則，通過分解滲透、細化完善、組合統整、聚焦一致和補充任務等方法，實現了教學的單元學習任務的重構。重構后的任務，按照“一確定、一轉化”的策略，確定學生難點的關鍵，并將學生的難點轉化為課時教學主問題。教學內容的落地實施，也為單元學習任務的解決提供了有效助力，形成了良性循環（見圖2）。

任務作為新教材中極其重要的一個“支點”，對其研究還有很多的空間。本文是通過重構單元學習任務來引領單元教學實施實踐，整體而言依然是以教材為主體來進行的任務重構。課標強調要進一步創設積極真實的情境，所以在未來的探索中可以對其作“升級”思考，為整個單元創設更具有整合性的總情境，在統整的總情境之下創設子情境任務，教師便構成各具特色的個性化探索。同時，也要積極探索在任務落實過程中表現性評價和終結性評價的評價標準，明確任務的落點。相信通過我們的不斷實踐，在創設任務和完成任務的過程中思考會漸趨深入，從而通過任務創設來引領課堂教學，通過有效情境來激活課堂，提升學生學習興趣，切實有利于學生核心素養的培育和發展。

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