超越科學與人文之爭：論比斯塔的后人文主義教學觀

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0065-09

一、問題的提出

1959年，查爾斯·斯諾（CharlesSnow）在劍橋大學發表了一年一度的瑞德演講（RedeLec-ture），題為《兩種文化和科學革命》，闡述了科學主義與人文主義之間的分裂和沖突[119-17。在教學上，科學主義從“技術一手段”角度看待教學，將教學視為一種受因果關系支配的活動或事件；人文主義從“意義一目的”角度看待教學，將教學視為一種交流、解釋、創造的活動或事件[2]。格特·比斯塔（GertBiesta）（以下簡稱“比斯塔\"）認為，科學主義教學觀和人文主義教學觀看似彼此對立，實則兩極相通，都陷入了教師與學生孰主孰次、孰重孰輕的無謂爭論當中。在比斯塔看來，要走出科學主義教學觀和人文主義教學觀之間的爭論，需要構建后人文主義教學觀。

本研究旨在借助比斯塔的后人文主義教學觀，系統梳理科學主義與人文主義教學觀的歷史沿革和爭鳴，在揭示二者內在局限的基礎上，深入分析后人文主義教學觀的哲學基礎與實踐意義，為教學觀的現代轉型和創新提供新路徑。

二、科學主義教學觀和人文主義教學觀的探索與爭鳴

（一）科學主義教學觀

古希臘自然哲學家將自然界的變化視為其自身運動的結果，而非神的旨意，由此構建了科學主義的基礎。隨著工業革命的到來，科學主義一方面是“運動員”，即科學成為社會發展的絕對驅動力；另一方面是“裁判員”，即科學成為評價其他學科是否為“科學\"的標桿。比斯塔認為，科學主義教學觀秉承了科學主義的“因果律”，使用輸出和輸入的方法對教學現象及規律進行量化研究，但僅以行為的結果作為評價教學成效的唯一目標，最終使教學轉變為一種可預測的技術活動。質言之，科學主義者認可的教學是一種安全、可控、能夠與事先預測完美符合的因果關系。

從交往視角看，科學主義者將教學視為一種“發送一接收”的關系，其中教師是發送者，學生是接收者。有效的教學是學生有效接收到教師發出的信息，使“教師知道，學生不知道”變為“教師知道，學生也知道”，從而縮小師生之間的差距，達到預定的教學自標。可以看出，科學主義教學觀將教學視為一種信息傳輸的過程，認為信息是由教師教給學生的，教師是信息的擁有者，學生則被動地接受教師的信息。

埃德蒙德·胡塞爾（EdmundHusserl）指出，科學主義已經陷入了危機：“這門科學在自近代以來的發展中偏離其原初的觀念，走向客體主義的極端，從而導致內在困境的產生。\"[3]8在教學實踐中，科學主義教學觀日益暴露出其弊端。

第一個弊端是規范的失衡。科學主義教學觀簡化了教學管理，管理者不需要真正深入到教學活動中，只要按照教學自標設計測量體系，并將量化指標作為評價教學是否有效的依據，就能依照測量結果對學校和教師進行獎懲與問責，驅動教學系統朝著目標前進。然而，當科學主義者滿足于想測與實測一致的技術性效度時，卻往往忽略了對應測與實測是否一致的規范性效度的思考。正如比斯塔所問的那樣：“我們在測量我們真正重視的，還是僅僅在測量我們能輕易測量到，并且最終能評估的東西？\"[4]14

第二個弊端是價值的忘卻。“科學對于什么是理性，什么不是理性，對于我們作為自由的主體的人，能夠說些什么呢？\"[3J33科學主義不包含價值判斷，科學主義指導下的教學研究也只集中于教學技術和策略的改進，而非對教學目的本身的批判性反思。它所追求的教學價值充其量只能概括為“有效”，但有效的教學只能說明教學具備帶來某些結果的能力，并不能說明這些結果本身是否可取及為什么可取。如果只將輸入與輸出的一致視為教學的真諦，那么這種教學只能帶來重復，本質上是一種沒有變化、沒有解釋、沒有創造的活動。

第三個弊端是主體的喪失。比斯塔認為，教育有三個目的：一是資格化，即教育向學生傳遞知識與技能，幫助他們理解，從而具備做事的能力；二是社會化，即教育讓學生參與實踐，融人社會，成為特定社會文化秩序的一部分；三是主體化，即教育讓學生作為行動和責任的主體存在[5]182-183。在比斯塔看來，科學主義教學觀以教師為主體，將教師作為信息的掌控者，學生則被置于被動接受信息的位置，未給學生留出展現自身秀異的空間，導致主體化喪失。

（二）人文主義教學觀

唯科學主義的立場導致人類被困在工具理性所構造的“鐵籠\"里面。“理想化的科學世界偏離了關注人生問題的傳統，把人的問題排斥在科學世界之外，科學同人的存在分離，科學失去了意義，人在對科學的迷信中亦失去了意義的世界。\"[6面對科學危機，有必要重提人文主義，呼喚人的價值。

人文主義可以追溯到古希臘的智者學派，其代表思想是普羅泰戈拉（Protagoras）提出的“人是萬物的尺度”。人文主義經過西方文藝復興和啟蒙運動兩大重大歷史事件后，伊曼努爾·康德（ImmanuelKant）的“人為自然立法\"的思想深人人心。在康德看來，“自由思考的傾向和使命\"是人的“最終目的地\"和“存在的目標”，而這種“自由思考的傾向”只能通過教育來實現。教育原理建立在人是“某種具有內在潛力成為自我激勵和自我指導的主體”的理念之上，而教育的任務就是釋放這種潛力，“使主體變得完全自主，能夠行使他們的個人和有意的能動性\"[7]13。理性、自主與教育的“三位一體\"已成為人文主義教學觀的基礎。

從交往視角看，人文主義者將教學視為一種“創造一轉變\"的關系。人并非被動地接受意義，而是主動地賦予其所遇到的東西以意義。在教學中，學生具有自主建構知識的能力，意義是學生主動建構的結果，新知識是從學生已有的知識中生長出來的。這使教學的關注重點從教師的活動轉向了學生的活動，并最終將學生的學視為教學過程的中心，而將教師的教視為對學生的學的支持和促進。

正如弗吉尼亞·理查森（VirginiaRichardson）所說：“建構主義是一種學習理論，而不是一種教學理論。\"[8在實踐中，人文主義教學觀也日益顯示出其弊端。

第一個弊端是主體的失語。人文主義教學觀看似強調了對學生主體的重視，反對教師對課堂的完全控制，強調教育過程中人與人的交流、溝通和協調。但是，這種交流隱含了一個預設前提，即人們在溝通前需先建立共同理解的基礎。這一方面導致教師和學生都成為理性社群的一員，成為理性社群共同話語的代言人，使自我受制于交流，被群體所規定，喪失了自身的獨特性[9J57；另一方面也必然導致一部分有自己獨特見解的學生被排斥在社群的溝通范圍之外，被貼上“不合群”的標簽，受到孤立，不利于學生的心理健康和創造力發揮。

第二個弊端是目的的失焦。學習和教育的根本區別在于，教育實踐總是有其特定的目的，教育的重點不是學生的學習，而是學生為了特定的目的從他人那里學習。目的論問題是最核心與基本的教育問題，有了教育目的才能作出關于教育內容和形式的判斷[9]25。學生受制于身心成熟等條件，往往陷入目的的缺失與游離，學習語境只強調自由活動和自主建構，忽略與掩蓋了教育中最重要的自的問題，因此它實際上是空洞的。

第三個弊端是關系的異化。學習語境對教學語境的取代促進了教育的市場化，消解了教育的神圣性，將師生關系異化為經濟關系。學生越來越將自己視為教育產品的消費者，而非被教者；學習語境在管理上的貫徹，更使教學的內容與目的受制于選課率、好評率、就業率等市場因素，而非教師的專業判斷。

三、比斯塔后人文主義教學觀的生成與發展

比斯塔贊同人文主義通過強調學生主體性來克服科學主義危機的努力，但也對人文主義教學觀提出了批判，主要聚焦在如下兩點。

第一，人文主義教學觀預設了人的本質，并將其樹立為學生發展的目標，卻沒有看到“人的本質的每個決定一一已然預測了人的一種解讀，卻沒有顧及人的真實情況\"[1022522。正如來歇爾·福柯（MichelFoucault）所批判的：“你先樹立主體的理論，進而提出問題，比如，這些知識及其形式何以可能。\"[11]110人文主義在人類“實例”的實際表現之前，就規定了一個關于人類意味著什么的規范，在預設人的本質的同時，也把不符合這一本質的人排除在外。伊曼努爾·列維納斯（EmmanuelLevinas）指出，“我們社會中的人文主義危機\"體現在“近代歷史中的非人道事件\"[121279，人文主義不僅沒有能力有效地對抗這些非人道事件，而且非人道事件實際上正是基于對人的意義的特定定義并以此為動力。因此，列維納斯最終認為：“務必要公開指責人文主義——因為它已經不夠人道了。\"[13]128人文主義教學觀下的學生被“人的本質\"所規定，只能在順從與被排斥間進退兩難，無法展現自身的秀異。

第二，人文主義無法認識并清晰表達人的本質，因此學生發展的目標是模糊的。人文主義將理性、意識或“我思”置于時間上的起點和認識論的基礎地位。在時間上，人文主義者認為人先有意識，后有與他者、與世界的相遇。笛卡爾（RenéDescartes）的名言“我思故我在”，實際上將“我在\"隱藏于最高主體的“我思\"里，以至于在追問“我思”如何可能時已經忘記了“我在”，即\"我在\"本身仍是一個問題，“誰在那里\"14]的問題依舊未解決。在認識論上，人文主義將他者視為“我”意識的客體、“我”認知活動的對象。這使人難以真正理解他人，從而不可能形成關于普遍人性的正確認識。福柯指出，人的本質具有內在矛盾性，因為人“既是知識的客體，也是了解這些知識的主體\"[15]316。福柯還指出，對主體性的定義是歷史性建構的概念，隨著社會歷史的發展，“人終將被抹去，如同大海沙灘上的一張臉\"[15]506。因而，“人的本質\"并非教學的可靠基礎和目標。

后人文主義哲學家不再試圖為主體尋找一般性的定義，摒棄了對“人是什么\"的定義式提問，而轉向“主體是誰”的身份問題和“主體如何入場\"的存在論問題。其中，漢娜·阿倫特（HannahArendt）的思想具有代表性。阿倫特將“進人世界\"與行動相聯系，認為行動是人通過言說將新的開端帶人世界當中，并獲得他人回應的過程。這意味著行動是多元的而不是孤立的，是獨特的而不是一般的，因為行動依賴于他者對開端的回應。列維納斯進一步闡述了獨特性：當“我\"被一個具體的他人稱呼時，把“我”挑出來，要求由“我”而不是其他人來回應時，“我”的獨特性得以顯現。作為“我”的主體在他者面前始終是一種被動性的存在[16]121。比斯塔從阿倫特和列維納斯的思想中獲得啟發，認為傳統的人文主義是一種自我的人文主義，具有與科學主義異曲同工的弊端，為此要用后人文主義取代人文主義。

后人文主義將教學看作一個瞬間的、負責的和涌現的過程。“瞬間”是指只有當學生被他者召喚時，其不可替代的獨特性才得以顯現，學生才有可能真正以不被定義的“我”的角色入場，展現自身獨特的秀異。只有在這一刻，學生才能成為一個真正的主體。“負責\"是指學生必須采取行動，創造開端并成為開端者，與他者打交道，也承擔自己行動的后果，承擔他者對\"我\"的開端做出不可知回應的風險[17]170。同樣地，學生也有責任對他者，特別是教師的開端做出回應。只有一方的開端被另一方接受并作出積極的回應時，“自我\"才能夠“入場”，進入世界之中，并在世界之中實現與他者共在。“涌現”是指后人文主義并沒有預先為主體化設置一個終點和目標，而將學生視為具有無限可能性的個體—一個“無限生成的X”。后人文主義者希望學生能夠開端啟新，不僅能夠有自己的思想、意志、判斷，自身作為獨特的個體而存在，也能夠為他者、社會和世界帶來新的東西。因此，比斯塔指出：“主體化功能不妨被理解為社會化功能的反義詞，它不是把‘新來者‘插入現有秩序，而是暗含獨立于秩序之外的存在方式，暗含個體不單純作為包羅萬象秩序中的‘標本'的存在方式。\"[4]21

克服人本主義就是承認教學與社會化之間存在重要的差別，就是承認教學不等同于簡單地把個體的人安置于既定秩序之中，就是承認教學蘊含著對每一個作為個體的人的獨特性負有責任[9]11。后人文主義教學觀主張，使學生始終保持開放的可能性，給予主體空間去言說，去行動，去制造開端，也回應他人。

四、比斯塔后人文主義教學觀的實踐策略

后人文主義教學觀有助于克服科學主義和人文主義的弊端，使教學真正回歸主體化的本真面貌。從構成教學的要素出發，后人文主義教學觀走向實踐的道路分為誰在教、在教誰、如何教和教得如何四個層面。

（一）誰在教 教師作為世界的開端者

一方面，比斯塔批評科學主義教學觀下教師對學生的單方面灌輸和控制，認為教師不應成為課堂的掌控者；另一方面，他也批判人文主義教學觀下對教師地位和作用的弱化，認為教師不應僅僅被視為學生學習的輔導者，而應是召喚學生走向世界的開端者。教師作為世界的開端者有如下教育意蘊

第一，教師開放遭遇可能。教師要對學生的主體性負起責任，使學生成為唯一的、獨特的存在[9J31。按照后人文主義的觀點，主體化是一個倫理性事件，依賴于他者的召喚和回應，因此，教師無法保證學生真正成為主體化的人。質言之，既不存在能夠生產獨特主體的技術，也不存在能夠使學生具備主體性的教學方案，因此，教師被置于\"兩手空空\"的境地[5J85。盡管面對看似不可能的任務，但教師仍然肩負著重大的責任，即擴大學生與他者遭遇的可能性。這就要求教師營造開放的教學環境，在教學當中引入學生預料之外的、陌生的異質性元素，鼓勵學生離開自身已經游刃有余的舒適區，從而為學生與他者的遭遇創造機會。

第二，教師開引教學過程。開放的教學永遠不可能通過固定的模式來實踐，因為教師實際上總是在處理獨特的新情況，如變化的教學情境、突發的教學事件、多樣的教學對象等。因此，比斯塔認為教學活動高度依賴于教師的判斷。教師不僅需要通過自己的判斷力調整專業知識以適應新的、具體的教學情境，而且也需要對教學目標做出判斷：一方面，教師需要闡明自己在資格化、社會化和主體化這三個目的領域當中分別希望達到的目標；另一方面，教師也需要通過判斷力使這三個領域維持一種有教育意義的平衡，或者判斷暫時強調其中一個領域所付出的代價是否值得。在目標之外，教師還需要對教學方式進行判斷。因為教學的手段與目的不是分離的，而是統一的，學生不僅從教師說的東西中學習，而且也從教師做的方式中學習。這要求教師在選擇有教育意義的材料的同時，也采用有教育意義的方式進行教學，將言傳與身教統一起來。

第三，教師拓顯學習效果。教師自身也作為開端者去對學生言說和行動，嘗試召喚學生走向世界。在教學中，教師給予學生的禮物是學習效果，其包括三個方面：一是發現學生的需要，饋贈給學生其沒有要求的、沒有尋找的，甚至沒有意識到正在尋找的事物；二是雙重真理，教學不僅僅會引領學生走向真理，同時為學生提供認識真理的條件；三是賦予學生自己的獨特性，“遭遇過程對人的自我成長具有決定性的意義，這一真正的自己絕不是在平靜的連續性的發展中形成的，原則上只能在與他人的遭遇中，最直截了當地說總是與‘你’，與一個具體的其他人的遭遇中才能形成\"[18]58。學生在與他者的遭遇中回應他者，對世界的呼召負責的同時也有機會真正把握自身的存在，促使學生作為自己和成為自己，成就自身的獨特性。

（二）在教誰 學生作為世界的生成者

同樣地，比斯塔既反對科學主義教學觀僅將學生視為被動的意義接收者，也反對人文主義教學觀對學生能力的過度信任和對學生自由的過分強調，還反對學習語境對教學語境的代替，認為學生不應被視為學習者，而主張將學生視為世界的生成者。學生作為世界的生成者有如下教育意蘊

第一，從時間上看，學生作為循環時間的給予者被帶入世界。教學不僅發生于線性時間中，更發生在循環時間中。學生作為循環時間的給予者，是過去、現在、將來的同在，其在教學發生的此刻，同時具有先驗的倫理責任、當下的自由意志與未來的無限可能。倫理責任這一概念來自列維納斯，他挑戰了西方哲學傳統中將主體和意識等同的固有想法，而將主體與意識分開，認為主體參與了一種在時間上“比自我更早，先于原則\"的關系。這種關系在性質上是一種倫理關系，即對他者的無限責任，而這種責任先于意識而存在，具有先驗性。責任是“主體性本質的、主要的和基本的結構\"[19795。在比斯塔看來，教學的根本目的是學生的主體化，旨在喚起學生想要以成熟的方式存在于世界之中并與世界共在的欲望[20]17。循環時間作為過去、現在、將來的融合，其意蘊就在于，讓學生認識到自己對他者肩負的先驗責任，并在當下做出承擔責任的選擇，最終敞開主體未來的無限可能。

第二，從空間上看，學生作為倫理空間的允諾者被帶人世界。教學發生在空間中：首先是建筑空間，建筑空間在物理上容納教學事件，使教學在現實世界中得以發生；其次是主體間性空間，主體間性空間在關系中允許師生行動，師生作為平等的主體在行為上追求交互，在過程中追求平等，在目的上追求理解[21]；最后是倫理空間，倫理空間在責任上要求相互負責，師生互為他者，為對方承擔先驗的責任。作為被召喚者，學生必須承擔責任，回應他者的召喚，倫理空間才能在學生的允諾中得以生成，主體化的教學才能真正發生。建筑空間、主體間性空間和倫理空間共同構成教學發生的空間前提，但倫理空間是奠基性的，因為只有在倫理空間中學生才能被帶入世界，而帶入世界的前提即是學生為他者負責。

第三，從時空上看，學生作為事件詮釋的行動者被帶入世界。事件無法預見、不可重復，它“并非出于我的創造，也超出我的期望，又永遠無法再生產出來，但它從其自身向我給予，從而，事件作用于我，改變我，甚至生成我\"[22]。列維納斯認為，主體的生成是被給予的，它是“一個已經從外部確定的點\"“一個無法回避的回答的分配，它把自我分配為自我\"[23]9。主體的入場，正是因為“我\"正在被“強迫\"采取立場，而正是這種立場“構成了我這個獨特的個體”。作為事件的教學是循環時間與倫理空間的統一，學生在空間的時間化和時間的空間化當中進入世界。以學生被教師挑出來回答問題為例。在教師發出召喚之前，學生與其他學生一道保持沉默，在沉默的共同體中獲得安全的、同一的、虛假的主體性。在教師發出召喚之時，學生的安寧即被教學事件以一種暴力中斷，使學生陷入主體性之“危”，但主體性之“危\"中蘊藏著主體化之“機”，學生在此時面臨抉擇：如逃避教師的召喚，則學生可以回到共同體帶來的安全感當中，同時也意味著教師作為開端者的行動受挫；如響應教師的召喚，則學生得以進入世界，被賦予真正的主體性，并通過自己的言說與行動展現出秀異，對教學事件做出詮釋。不難看出，列維納斯所稱的倫理責任固然是先驗的，但是否承擔這種責任則切實地取決于學生的自由意志，教學事件最終只能由學生的行動來詮釋。故而，教師只能在給予、允諾和行動中進行教學，期待學生對自己召喚的響應，而無法控制學生的主體化。

（三）如何教 —帶入世界的教

科學主義教學觀建立在教師能夠掌握真理、掌握課堂、掌握意義的基礎上，這使得教師總是以自我為中心，將資格的要求、社會的規范、自己的觀點作為真理灌輸給學生，是一種由外而內的被動接受，意義也并非由學生建構的。人文主義教學觀建立在學習者能夠自我激勵、自我指導、自我建構的基礎上，這導致作為學習者的主體總是以自我為中心去提出問題、創造意義、解釋世界，將一切外在于“我\"之物都視為主體符號化行為的對象，是一種由內而外的主動掌握。后人文主義教學觀超越了教師中心和學生中心，走向以世界為中心的教學。它期望教師作為重要他者，承擔起開端和開端者的責任，在中斷、維持和給養中開展教學，將學生帶人世界，實現師生共在的教學關系。

第一，學生通過中斷的教被帶入世界。博爾諾夫（OttoFriedichBollnnow）指出：“在人類生命過程中非連續性成分具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之非連續性形式。\"[18J51可見，教學的本質是非連續性的，即中斷的。中斷的目的在于去蔽。由于社會的影響和自身的不成熟，學生易陷入欲望、誤解、習慣和群體意識的遮蔽當中，獨特的“此在\"被“常人\"所同化。中斷的教學利用事件將學生從庸常中挑出，使學生擺脫“常人的統治”，以獨特性直面自己的生存。因此，中斷的教學形式要求正視非連續性成分的教育意義，將其看作可以利用的機會而非需要克服的障礙。中斷意味著開啟，中斷教學法就是一種針對“正常”秩序進行中斷并使其盡可能保持開放的教育[4]88他者作為異質于“我”的存在，能夠以未知性中斷“我\"的已知，以可能性中斷“我”的當下。學生的主體化以他者的中斷作為開端，“我”總是作為被召喚的主體“被他人喚醒”，被他者挑出來去回應。是“我\"而不是其他人去回應，“我”的“不可替代的獨特性”因此得以展現。此時“我\"的主體性“處于危機中”，因而“我”與主體性的關系變得息息相關，變得真實[24]127

第二，學生通過維持的教被帶人世界。維持，即維持中斷開啟的空間。主體化的教學目標要求學生成為行動者，而行動并非暢通無阻，必定會遭到阻礙、遭受挫折、遭遇抵抗。面對遍布抵抗對象的世界，學生的選擇至關重要。一種選擇是把“我\"的意志強加給對方，對抵抗的對象施以暴力。其風險在于他者可能因此遭到破壞，失去其異質性，比斯塔稱之為“世界的毀滅”。另一種選擇是從世界中撤出，放棄行動。其風險在于“我\"的主體性喪失，比斯塔稱之為“自我的毀滅”。維持的目的是讓學生面對與世界共在的艱難，這意味著第三種選擇，即停留在世界毀滅與自我毀滅的“中間地帶”。比斯塔指出，這是“一個意志教育的過程，目的是要有‘足夠的'意志一不要太少也不要太多——以便保持對話關系\"[25]。學生需要保持合適的意志水平，忍受處于中間地帶的挫敗與沮喪，與他者打交道，而非以過強的意志強迫對方或以過弱的意志喪失自我。這正是學生存在于世界之中并與世界共在的成熟方式。

第三，學生通過給養的教被帶人世界。給養，則要求為中斷和維持提供可能。比斯塔提出無條件的信任、先驗的暴力和不可知的責任三個概念，三者相互聯系，構成了后人文主義教學觀落地生根的前提。首先，無條件的信任意味著學生對教學風險的接受。開放的教學蘊含著復雜的因素，使輸入與輸出完全一致的有效性難以實現。比斯塔強調：“參加學習必然蘊含著一種風險，那就是學習可能會對我們產生影響，可能會改變我們，這意味著教育開始于學習者愿意冒這個風險之時。\"[9127學生面對過程和結果的不確定性，仍然甘冒風險參與教學，所憑借的正是對世界、對他者、對教師的無條件信任。其次，先驗的暴力意味著教師作為重要他者的介入。教師承擔著帶領學生進入世界的重要責任，不僅要創設開放的教學環境，為學生與他者互動提供機會；更要將教師自身作為重要他者為學生開端啟新。教師以真理代言人的權威身份進人學生的學習，要求學生走在真理的道路上，“暴力\"地干涉學生的生活、干擾主體的主權、追問困難的問題。真理是先在的，因此暴力是先驗的。教師通過“先驗的暴力”使學生在危機中思考主體的生存問題，最終真正作為自己和成為自己。最后，不可知的責任意味著師生的相互負責。環境的開放性決定了在教學情境中發生的事件是不可知的，他者的異質性決定了在教學行動中學生的反應是不可知的，主體的發展性決定了在教學結果中學生的未來是不可知的。教學充滿了不可知的風險，但責任也在風險中顯現。教師要對學生的主體化負責，喚醒學生的獨特性；學生的主體化也需要其對教師負責，回應他者的召喚，并傳承開端的意蘊，作為開端者去指引他人。在充滿風險的教學中，師生只能在當下承擔不可知的、無限的責任，并期待良好的結果。

（四）教得如何—為他者負責

問責制可以被視為科學主義和人文主義觀點的結合：其目的是人文主義式的，將學生預設為未來經濟發展的“資源”和融入社會體系的“公民”；其手段是科學主義式的，通過設定指標體系來量化教學活動，并基于測量結果開展問責。后人文主義者反對其目的的預設性與手段的機械性，主張以負責取代問責。

第一，從本體論看，為他者負責是教學評價的出發點。負責是由內而外的，它要求教師主動成為肩負責任的行動者。齊格蒙特·鮑曼（ZygmuntBauman）接續列維納斯的思考，指出師生關系是一種責任關系，而這種責任是單方面的、非互惠的、不可逆的，“責任一在一個人能夠與他者相處之前為他者負責一—是自我的第一個現實\"[26]13。這種責任不僅是先驗的，而且是永恒的。正如鮑曼所說：“責任從未完成，從未用盡，從未過去。\"[26]88問責制看似要求負責，實則弱化了教師的作用，取消了教師的判斷責任。在真正為他者負責的邏輯下，教學應該是“頑固的教學”，它要求教師不僅要克服科學主義的觀點，抵制測量對管理的簡化；

還需要克服人文主義的觀點，放棄無條件地服從社會的要求，不只以社會化的目的去定義和塑造學生，從而真正對學生負責并引導學生對他人負責。

第二，從認識論看，為他者負責是教學評價的著力點。隨著教育測量技術的發展，教學數據化程度日漸提升，評價分析開始從多維度、多粒度的貫通視野分析教學數據，組織刻畫教師的教學特征[27]。在數據上趨向一致的課堂限制了教學事件的發生，不利于學生的主體化。教學要有規范，更要有自由。師生是教學的直接參與者，真正為他者負責的教學評價應當是為師生在教學空間中自由行動留有余地的評價，應當是充許意外情況發生、鼓勵教學機智生成、重視學生主觀感受的評價。學生究竟在教學中獲得了什么是比教學目標是否完成更加重要的問題，這也正是為他者負責的教學評價要回答的問題：教學是否讓學生更好地成為自己。

第三，從價值論看，為他者負責是教學評價的支撐點。教學評價的價值導向由經濟層面的“開發人力\"和社會層面的“培養公民\"需要規定，其自身也成為資格化、社會化的工具。面對社會的要求和期望，學校應當堅守教育的頑固性。“學校需要抵抗，也就是說，不要簡單地成為社會的一個功能或工具。\"[28]18這并不是將教育與社會對立起來，而是要求以人之為人的價值審視社會的要求，以專業性做出判斷并抵抗其中不合理的部分。通過懸置社會的要求，學校對師生負責，對更廣泛的可能性開放，成為教學真正得以發生的空間；教師對學生負責，以開端者的身份召喚學生進入世界，使學生有機會直面事件與危機的中斷，體驗與世界共在的艱難；學生對他者負責，以成熟的方式與他者交流行動，傳承開端者的意蘊，以主體化的異質性為世界開創新的可能。學校、教師和學生能否真正為他者負責，才是支撐教學評價的真正價值。

總之，教學評價所追求的不應只是資格化和社會化的確定性結果，而更應以為他者負責的態度，為教學事件留出空間，去追求主體化的無盡可能性。

五、結語—從“強教學\"走向\"弱教學”

在本體論上，科學主義教學觀將教學隱喻為機器、假設為因果關系，對于理解教學的實際運作方式并沒有幫助，從技術角度設想教學，并認為技術問題是研究和實踐的唯一合法問題的普遍趨勢，最終等于歪曲了教學的“內容”和它應該是什么；在價值論上，科學主義教學觀只適用于資格化、社會化領域而無助于學生的主體化，只能使教學成為不斷的重復；在實踐論上，科學主義教學觀重視測量、證據與問責制只能帶來有效的教學，而不一定是好的教學，同時，這種管理模式也會將教師矮化為教學這臺因果機器的一個螺絲釘，而不是一個具有主觀能動性、具有判斷力的教育者。

但傳統的人文主義教學觀，或比斯塔所稱的“自我的人文主義”也并不完美。在本體論上，人文主義教學觀將對人的定義、關于人的概念放在首要位置上，看似強調了人的主體性，但實際上是將教學作為一種培養人達到預先定義的人的標準的活動，本質上是將主體化過程等同于社會化過程，仍然只是在培養重復的人而無法為世界帶來新的東西；在實踐論上，人文主義教學觀以建構主義理論為基礎，以學習觀代替教學觀，將學習視為完全內在于學習者的過程，使教師處于可有可無的地位。

歸根結底，科學主義和人文主義的教學觀是一種“強教學\"的觀點，它們都試圖以教學之強去迫使學生達成某種確定的目標，追求的是同一性。而后人文主義的教學觀則是一種“弱教學”的觀點，它更強調教學的風險，強調主體與他者之間的差距，強調個人的獨特存在，追求的是異質性。這種教學看起來是弱的，但真正弱的教學卻是最強大的，因為它讓學生直面自己作為世界一員的同時，也作為主體在世界之中與他者共在。在教育測量風靡全球，并被作為評價教學的唯一標準的今天，在人文主義“已經不再人道\"的今天，有必要超越科學主義與人文主義的分裂和對立，思考一條前進的道路：一種在本體論上強調開放和意義生成的教學；一種在價值論上強調培養具有知識和能力、能夠融入社會，但同時也在行動中彰顯自已獨特性的人的教學；一種在實踐論上強調為教師賦權，不僅重視教師的能力而且重視教師判斷力的教學。因為教學的最終目的是為世界培養新人，而非始終生產重復的\"產品”。

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Beyond the Debate between Scienceand Humanity：On Bista'sPost-Humanistic Teaching Concept

Xiong Huajun1， Geng Libo2

（1.College of Educational Science， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665;

2.College of Educational Science， Northwest Normal University，Lanzhou Gansu 730070）

Abstract：The scientific view of teaching centers on causality，framing teaching as a technical activity that emphasizes teacher-centered knowledge transmision. In contrast，the humanistic view of teaching is grounded in meaning construction，considering teaching as acreative process and advocating for student-centered autonomous learning. Gert Biesta argues thatboth perspectives，in their focus on qualification and socialization goals， neglect the significance of subjectification in teaching.Theyfallinto the“strong teaching”trap，relying on external interventions to achieve predetermined outcomes. To address this， Biesta proposes a post-humanistic view of teaching characterized by“weak teaching.”This perspective centers onthe world， positioning teachers as initiators of the world and students as its generators，fostering teaching through the act of bringing students into the world. In his approach，accountability is replaced with responsibility in evaluation.This teaching philosophy emphasizes the goal of subjectification，prioritizes ethical responsibility and subject formation within the teaching process，and transcends the dichotomy between scientism and humanism. It ultimately seeks to restore the authentic essence of teaching.

Key words：scientism; humanism; post-humanism; teaching concept; Gert Biesta