中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現、生成與轉化

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0692（2025）02-0074-08

一、問題的提出

促進學生身心健康、全面發展，是黨中央關心、人民群眾關切、社會關注的重大課題。2023年4月，教育部等十七部門印發的《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃（2023—2025年）》強調：“以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，堅持為黨育人、為國育才，落實立德樹人根本任務，堅持健康第一的教育理念，切實把心理健康工作擺在更加突出位置。\"1該計劃中的第五項工作任務就是“建強心理人才隊伍”，強調多措并舉提升教師心理健康教育能力[]。而早在2018年1月發布的《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》就已表明，國家高度重視教師專業素養的提升[2]。隨著經濟社會快速發展，學生的成長環境不斷變化，學生的心理健康問題更加凸顯。這給教師專業素養的發展提出了新的要求：教師不僅要能講好課，具備基本的教育教學能力，還要能對學生開展必要的心理健康教育，具備發現并有效處置學生心理健康問題的能力。這意味著，廣大中小學教師應具備與心理健康教育專業發展相對應的知識基礎，即心理健康教育實踐性知識[3]。

實踐性知識是中小學教師在教育教學實踐中生成并不斷建構所形成的教育經驗體系與教學智慧素養，來源于實踐，應用于實踐，是教師個人專業知識與能力的直接體現。20世紀

80年代初，國外開啟對教師實踐性知識進行研究的序幕。20世紀90年代，教師實踐性知識的概念及其相關理論傳人我國，并日益成為我國教育與心理學科關注的熱點。近30年來，國內該領域研究主要集中于對教師實踐性知識的內涵[3-7]、生成與轉化機制的探討[7-12]，并呈現出對特定學科教學工作情境中教師實踐性知識進行研究的新趨勢，如中學理科教師、中小學體育教師、中小學心理教師的實踐性知識等[13-16]

已有研究基于概念構圖方法，從知識分類層面探討了中小學教師在心理健康教育工作情境中的實踐性知識內容體系，將中小學教師心理健康教育實踐性知識界定為中小學教師在教育教學實踐中生成并不斷建構所形成的心理健康教育知識，具體包括心理健康教育信念知識、教師自我知識、學生心理健康教育知識、心理健康教育方法與策略知識四方面[1]。這一四維內容體系構想為理解與評價中小學教師心理健康教育實踐性知識提供了理論支持，但尚未能揭示出中小學教師在實際教育工作中對心理健康教育實踐性知識的掌握與運用情況。而教師對其掌握的心理健康教育實踐性知識的運用水平，反映著其實際具有的心理健康教育實踐能力。

心理健康教育實踐性知識具有個體性、經驗性、默會性、實踐性、情境性、反思性等隱性知識的特點。因此，研究者可以參考隱性知識顯性化的方法，探究中小學教師心理健康教育實踐性知識的運用問題。以往對于隱性知識顯性化的研究方法包括真實事件模擬操作法、關鍵事件法、專家一新手差異法及情境性問卷測量法[17]。借鑒以往研究，本研究結合專家一新手差異法和情境性問卷測量法兩種方法，依據中小學教師心理健康教育實踐性知識四維內容體系[16]，編制《中小學教師心理健康教育實踐性知識問卷》，測量中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現水平

綜上所述，本研究的研究目的是通過測量當前中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現水平，了解中小學教師對心理健康教育實踐性知識的掌握與運用情況，揭示中小學教師心理健康教育實踐能力現狀，并有針對性地提出中小學教師心理健康教育實踐性知識的生成與轉化的策略，為有效提高中小學教師心理健康教育實踐能力、加強中小學心理人才隊伍建設，提供現實依據與對策建議。

二、研究設計

（一）研究對象

樣本1為預測樣本。本研究按照分層隨機取樣原則，選取遼寧省包括沈陽、大連、盤錦、錦州、丹東等14個城市70所學校的小學、中學（包含初中和高中）的教師作為預測樣本。本研究通過問卷星網站共發放問卷195份，剔除填寫時長過短的問卷，回收有效問卷185份，有效回收率為 94.9% 。本研究關注的樣本特征變量分布為：在教齡上，教齡10年以內（含10年）的新手教師95人，教齡10年以上的熟手教師90人；在學段上，小學教師88人，中學教師97人；在職責類別上，班主任54人，心理教師48人，其他學科教師83人。

樣本2為正式施測樣本。本研究按照分層隨機取樣原則，選取全國包括北京、沈陽、深圳、煙臺、鄂爾多斯、錦州等39個城市121所學校的小學、中學（包含初中和高中）的教師作為正式施測樣本。本研究通過問卷星網站共發放問卷373份，剔除填寫時長過短的問卷，回收有效問卷363份，有效回收率為 97.3% 。本研究關注的樣本特征變量分布為：在教齡上，教齡10年以內（含10年）的新手教師180人，教齡10年以上的熟手教師183人；在學段上，小學教師190人，中學教師173人；在職責類別上，班主任88人，心理教師66人，其他學科教師209人。

（二）研究工具

1.中小學教師心理健康教育實踐性知識訪談提綱

本研究依據既有的中小學教師心理健康教育實踐性知識四維內容分類[16]，編制訪談提綱，然后對分別選取的小學、初中及高中學校教師開展半結構式訪談，以收集中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現與運用的相關生活事件，為問卷編制提供現實依據。訪談提綱具體包括四方面問題：（1）在學校教學過程中，您認為自身還有哪些方面需要提高？您認為有哪些途徑可以幫助您提高？（2）您自已在教育實踐中悟出來的有關心理健康教育的有效經驗有哪些？（3）請您回憶從入職到現在的成長經歷，您是怎樣從“不會教\"到“會教”，以至“教得更好的”？您掌握了哪些有關心理健康教育的方法？（4）您覺得哪些事情對您自己成長的影響較大？哪些事情改變了您對學生教育的看法和做法？

2.自編《中小學教師心理健康教育實踐性知識問卷》

首先，本研究將四維內容建構與訪談獲得的情境性事件信息相結合，編制初始的《中小學教師心理健康教育實踐性知識問卷》。本研究將初始問卷包含的31個教師所經歷的心理健康教育情境性事件，作為教師待處理和解決的情境題目，教師需要根據情境選擇出解決相關事件的行為反應。本研究基于熟手教師和新手教師對于同一事件做出的不同解決行為，對應設計出A、B、C三個選項，以此代表中小學教師心理健康教育實踐性知識水平的高低。A選項表示一級知識水平，水平比較低，記1分；B選項表示二級知識水平，水平中等，記2分；C選項表示三級知識水平，水平比較高，記3分。例如：“題目：某學生平時給人以呆板的印象，成績并不突出，X教師發現其特別喜歡觀察植物，并經常在課堂上看自然類書籍。你覺得X教師會如何想或怎么做？選項：A.學生的興趣雖然不在課堂上，但是應該做課堂上應該完成的事情，教師應暫時沒收書籍;B.學生應該以學業為主，教師應引導并教育學生將精力用于學習；C.從學生喜歡植物角度出發，教師應鼓勵其在課后多看相關書籍。\"由于問卷題目均是具體情境事件，每個題目下的三個選項內容都是不同的，因此在對問卷進行統計分析時，研究者需要把原始選項的1、2、3分轉換成標準分數（Z分數）才可以比較。

其次，本研究請相關專家對問卷題目內容表述的合理性、情境的合適性及與所屬構想維度的符合性進行評定，以保證問卷題目內容的適切性，確保問卷具有較好的內容效度。專家的構成如下：1名心理學教師（心理學博士、副教授）6名心理學碩士研究生、1名小學教師、1名中學教師。專家對初始問卷題目內容表述進行評分：1分表示題目與維度表達內容無關，可以嘗試放在其他維度中或刪除；2分表示題目內容與維度表達內容關聯性不大，可以刪除或修改；3分表示題目內容與維度表達內容相符，但是表述不合理，需要修改；4分表示題目內容與維度表達內容相符，但表述需要簡單修改，使題目表達更明確；5分表示題目內容與維度表達內容相符，表述合理，可以直接使用，不需要修改。本研究綜合專家意見，保留專家一致評分較高的題目；對專家評價得分中等、表達比較抽象或意義不明確的題自進行修改；刪除專家一致評分較低的題目。最終，在31個初始題目的專家評分中，第7、13、28、30、31題的平均分低于3分，本研究對其予以刪除，預測問卷由保留的26個題目組成。

再次，本研究向樣本1發放預測問卷，采用SPSS21.0統計軟件，對回收的有效問卷數據進行項目分析，即問卷題目的難度與區分度分析，分別計算校正后的難度值 CP 鑒別指數 ?D 按照 CPlt;0.2，CPgt;0.8 及 Dlt;0.2 的雙重標準，刪除不合適的題目9個，保留17個題目。然后，本研究對含有17個題目的問卷進行內部一致性信度檢驗（克倫巴赫 α 系數）。結果表明，問卷各維度及總問卷的克倫巴赫 α 系數在 0.65～ 0.85之間，符合心理測量學要求。由此形成了含有17個題目的《中小學教師心理健康教育實踐性知識問卷》的正式問卷。該問卷具體包括心理健康教育信念知識、教師自我知識、學生心理健康教育知識、心理健康教育方法與策略知識四個維度。

最后，本研究使用正式問卷對樣本2施測，由施測結果分析可知，不同教齡、學段、職責類別的教師之間在心理健康教育實踐性知識各個維度上存在不同程度的顯著差異。這表明問卷具有一定的區分效果，區分效度較好，符合心理測量學要求。

（三）問卷施測與數據處理

本研究向樣本2發放正式問卷，采用SPS-S21.0統計軟件，對回收的有效問卷數據進行管理與分析。本研究使用描述統計分析、方差分析、獨立樣本 χ_t 檢驗等假設檢驗方法，分析中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現水平的差異。

三、中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現水平的差異

（一）中小學教師心理健康教育實踐性知識顯現水平的描述統計

本研究采用樣本2施測數據，對標準化后的中小學教師四維心理健康教育實踐性知識顯現水平得分按教齡、學段及職責類別做分組描述統計，結果見表1、表2、表3。由表1、表2、表3可知，中小學教師四維心理健康教育實踐性知識顯現水平得分的絕對值在0＼～1之間，僅處于比較低的一級知識水平。這表明中小學教師實際具有的心理健康教育實踐能力仍有待提升。

（二）心理健康教育信念知識顯現水平的差異檢驗

本研究采用樣本2施測數據，以教齡、學段和職責類別為自變量，心理健康教育信念知識得分為因變量，做多因素方差分析。結果顯示：教齡、學段、職責類別三個主效應及各變量兩兩之間的交互作用均不顯著， psgt;0.05 ；只有教齡、學段和職責類別的三次交互作用顯著，F（2，351）=3.39，plt;0.05 ，需進一步對其做簡單效應分析。于是，本研究以教齡為控制變量，分別比較新手教師與熟手教師在學段與職責類別之間的差異。

1.熟手教師所在學段與職責類別簡單效應分析

本研究為檢驗不同學段熟手教師在職責類別上的差異，以職責類別為自變量，以心理健康教育信念知識得分為因變量，做單因素方差分析。結果顯示：小學熟手教師心理健康教育信念知識在職責類別上不存在顯著差異，pgt;0.05 ;但中學熟手教師的心理健康教育信念知識在職責類別上存在顯著差異， F（2，71）= 3.65，plt;0.05 。本研究進一步對該差異做事后多重比較分析（由于方差非齊性，所以采用Tam-hnnesT2方法）。結果顯示，只有中學熟手心理教師的心理健康教育信念知識顯著高于中學其他學科熟手教師， MD= 熟手心理教師-其他學科熟手教師 =0.85，plt;0.05 。

本研究為檢驗不同職責類別熟手教師在學段上的差異，以學段為自變量，以心理健康教育信念知識得分為因變量，做獨立樣本t檢驗。結果顯示：其他學科熟手教師的心理健康教育信念知識在學段上存在顯著差異，小學其他學科熟手教師的心理健康教育信念知識顯著高于中學其他學科熟手教師， t=3.36 ，plt;0.01 ;熟手班主任與熟手心理教師的心理健康教育信念知識在學段上不存在顯著差異，psgt;0.05 。

2.新手教師所在學段與職責類別簡單效應分析

本研究為檢驗不同學段新手教師在職責類別上的差異，以職責類別為自變量，以心理健康教育信念知識得分為因變量，做單因素方差分析。結果顯示，中小學新手教師的心理健康教育信念知識在職責類別上均不存在顯著差異， psgt;0.05， 。本研究為檢驗不同職責類別新手教師在學段上的差異，以學段為自變量，以心理健康教育信念知識得分為因變量，做獨立樣本 χ_t 檢驗。結果顯示，不同職責類別新手教師的心理健康教育信念知識在學段上均不存在顯著差異， psgt;0.05 O

（三）教師自我知識顯現水平的差異檢驗本研究采用樣本2施測數據，以教齡、學段和職責類別為自變量，以教師自我知識得分為因變量，做多因素方差分析。結果顯示：只有教齡主效應顯著， F（1，351）=6.77，plt;0.01 ，熟手教師的自我知識得分顯著高于新手教師;學段、職責類別兩個主效應、各變量兩兩之間交互作用，以及教齡、學段和職責類別三次交互作用均不顯著， psgt;0.05 。

（四）學生心理健康教育知識顯現水平的差異檢驗

本研究采用樣本2施測數據，以教齡、學段和職責類別為自變量，以學生心理健康教育知識得分為因變量，做多因素方差分析。結果顯示：教齡主效應顯著， F（1，351）=5.67，plt;0.05 熟手教師的學生心理健康教育知識得分顯著高于新手教師；職責類別主效應顯著， F（1，351）= 4.43 ，plt;0.05 。本研究進一步對該主效應做事后多重比較分析（由于方差齊性，所以采用LSD方法）。結果顯示：心理教師的學生心理健康教育知識得分顯著高于班主任， MD= 心理教師-班主任 ^{=0.38，plt;0.05} ，二者與其他學科教師之間均不存在顯著差異， psgt;0.05 。

（五心理健康教育方法與策略知識顯現水平的差異檢驗

本研究采用樣本2施測數據，以教齡、學段和職責類別為自變量，以心理健康教育方法與策略知識得分為因變量，做多因素方差分析。結果顯示：只有教齡主效應顯著， F（1，351）= 5 .90，plt;0.05 ，熟手教師的心理健康教育方法與策略知識得分顯著高于新手教師;學段、職責類別兩個主效應、各變量兩兩之間交互作用及教齡、學段和職責類別三次交互作用均不顯著， psgt;0.05 。

四、研究結論與策略分析

（一）中小學教師心理健康教育實踐性知識運用現狀

1.中小學教師的四維心理健康教育實踐性 知識顯現水平總體較低

本研究發現，中小學教師的四維心理健康教育實踐性知識顯現水平，總體仍處于比較低的一級知識水平。一方面，這表明中小學教師本身可能缺少足夠的心理健康教育專業化理論知識與實踐技能；另一方面，這表明中小學教師在心理健康教育工作中對實踐性知識的運用不足。由此可見，中小學教師心理健康教育實踐能力仍有待提升，中小學心理健康教育工作專業化程度有待提高。實踐性知識是教師專業發展的知識基礎[3]，有關部門有必要從心理健康教育實踐性知識四維內容出發，促進其生成與轉化，以此作為培養廣大中小學教師心理健康教育實踐能力的核心途徑，提高我國中小學心理人才隊伍的專業化程度，推動我國中小學心理健康教育工作高質量發展。

2.熟手教師心理健康教育實踐性知識顯現水平普遍高于新手教師

本研究發現，在教師自我知識、學生心理健康教育知識、心理健康教育方法與策略知識顯現水平上，熟手教師顯著高于新手教師。首先，這可能是新手教師在人職前所學的教育學和心理學知識過于理論化，導致他們在入職后遇到具體、復雜的教育教學現實問題時，難以將所學理論知識迅速轉化成教育教學工作中可以使用的實踐性知識。其次，新手教師面臨不同程度的職業適應問題，特別是有很多新手教師在入職1～3年就開始擔任班主任，而學校心理健康教育工作需要教師額外具有或獲得心理學專業知識和經驗，這又給新手教師提出了更高的要求。職業適應壓力容易使新手教師產生職業倦怠，進而缺乏對現實工作“反思\"的動力[18]，而“反思\"正是各種實踐性知識生成的必經過程[12]。因此，新手教師有必要通過加強個人行動反思能力，來提升心理健康教育實踐性知識顯現水平。

3.心理教師的學生心理健康教育知識顯現水平專業化優勢明顯

本研究發現，心理教師的學生心理健康教育知識顯現水平最高。這可能與不同教師的學科專業背景差別有關。當前，我國中小學心理教師逐漸專職化、專業化，基本都是由本科或碩士研究生學歷以上的心理學專業畢業生擔任。他們在本科或研究生就讀期間，接受了專業且系統的心理健康教育理論與技能知識的學習。因此，學校有必要通過知識共享機制，實現心理教師將自身所擁有的學生心理健康教育知識分享給班主任及其他學科教師，以促進學生心理健康教育知識在廣大中小學教師間的生成與轉化。

4.中學其他學科熟手教師心理健康教育信念知識顯現水平最低

本研究發現，在心理健康教育信念知識顯現水平上，熟手教師與新手教師之間沒有顯著差異；但是在所有熟手教師中，中學其他學科教師的心理健康教育信念知識顯現水平相對較低。本研究揭示了一個現實問題，即中學其他學科熟手教師缺乏對教育對象群體即中學生心理狀況的關注，他們的信念性實踐知識主要圍繞自己所教學科內容及中學生學業任務驅動的教育教學工作展開。因此，中學其他學科教師有必要加強心理健康教育信念知識的生成。

（二）促進中小學教師心理健康教育實踐性知識生成與轉化的策略分析

在知識生成途徑上，實踐性知識不同于通過接受講授而習得的理論性知識。教師的心理健康教育實踐性知識包括三部分：一是可意識到并可言傳的；二是可意識到但無法言傳的；三是既不可意識到也無法言傳的[19]。因此，傳統的大規模集中講授式培訓并不完全適用于心理健康教育實踐性知識的生成與轉化。本研究基于當前研究，依據心理健康教育實踐性知識四維內容體系的內涵與生成特點，提出6種中小學教師心理健康教育實踐性知識生成與轉化策略。

1.開展踐行“教育家精神\"研訓活動，構筑心理健康教育信念知識

心理健康教育信念知識是指教師個人對包含心理健康教育在內的教育工作所持的基本觀念與態度性知識[16]。信念性知識是教師在實際工作中總結出的專業精神智慧，其通過教師的實踐行動被驗證為“真”，從而成為一種專業的觀念與態度性知識，持續性指導教師開展后續實踐行動[4]。這類實踐性知識的生成過程正是當下倡導的“教育家精神”踐行過程的體現。因此，相關部門可以通過在廣大中小學教師中開展踐行“教育家精神\"研訓活動，突出展現基礎教育領域優秀心理健康教育工作者的典型事例，以觸發教師對自己實際工作的反思，提煉自己的心理健康教育智慧，構筑心理健康教育信念知識。

2.開展以增進教師心理健康為目的的團體輔導活動，強化教師自我知識

教師自我知識是指教師對自己的個人特點（人格）與心理狀況予以要求的一種實踐性認識[16。只有自我心理健康的教師，才能為學生做出健康心理的示范，才能培養出心理健康的學生。這類實踐性知識的生成過程伴隨著教師對其自身心理健康維護意識的提升。因此，相關部門可以開展以增進廣大中小學教師心理健康為自的的團體輔導活動，如團體沙盤游戲團建活動、主題式團體心理輔導，幫助教師加強對自身人格與心理狀況的認識與要求。

3.開展學生心理健康教育“誘變事件\"校本教研，促進學生心理健康教育知識生成與轉化

學生心理健康教育知識是指教師能夠依據學生的心理健康狀態對學生實施教育的一種實踐性知識[16]。這類知識的生成與轉化依賴具體的心理健康教育教學情境，是教師在處理特定的學生心理健康教育問題性事件后，經過個人反思與頓悟而形成的經驗智慧，其有一定的情境性和默會性。有研究發現，教師專業發展過程中的各種“誘變事件”具有激活問題情境的作用，并可以通過“喚醒\"與“告誡”兩種頓悟形式觸發教師對其個人的教育信念、行為，進行反思、重組和改變，這是教師個人實踐性知識生成的重要機制[11]。因此，相關部門可以通過校本教研，開展學生心理健康教育“誘變事件\"的挖掘、回憶、分析與研討，激發教師對學生心理健康教育問題的反思與頓悟，從而促進教師有關學生心理健康教育知識的生成與轉化。

4.按崗位職責類別開展學科定制化心理學專業知識培訓，補足心理健康教育方法與策略知識

心理健康教育方法與策略知識是指教師在對不同類型的學生實施心理健康教育及教學過程中，運用的各種教育技巧與方法性實踐知識[16]。這類知識的生成與轉化主要依賴教師實際具有的心理學專業理論知識與實踐技能知識。專、兼職心理教師應更好地在心理健康教育學科教學各環節運用這類知識；班主任應在班級管理及學科教學中有機融人并運用這類知識；其他學科教師應在學科教學中有機滲透并運用這類知識。因此，相關部門可以針對崗位職責類別的不同，對廣大中小學教師開展學科定制化心理學專業知識培訓，補足心理健康教育方法與策略知識。

5.多渠道創建跨界學習共同體，助力新手教師心理健康教育實踐性知識的生成與轉化

處于職業生涯起始階段的新手教師專業發展的可塑性最強[20]，他們最需要在職業早期形成正確的教育觀念和獨特的教學風格[18]，這二者均屬于實踐性知識范疇。而對于心理健康教育實踐性知識的生成與轉化而言，新手教師不僅面臨跨越教育教學理論與實踐鴻溝的挑戰，還要面臨跨越心理學專業與非心理學專業鴻溝的挑戰。僅僅強化新手教師個人的行動反思能力是不夠的，他們亟須通過不同學科與心理學科之間、新手與熟手教師之間、新手教師與教研員及高等學校研究者之間的跨界學習，迅速實現從理論到實踐鴻溝的跨越[12][18]。因此，相關部門可以通過多種渠道創建跨界學習共同體，助力新手教師心理健康教育實踐性知識的生成與轉化。例如，圍繞學校心理健康教育理論與實踐主題，區域心理教研員可以為新手教師舉辦心理教師與非心理教師之間的跨界教研活動；中小學校可以開展內部新手教師與熟手教師之間的校本教研，聯合外部高校研究者舉辦跨界學術研討會等。

6.依托心理健康教育名師工作室的知識共享機制，實現心理健康教育實踐性知識在廣大教師之間的轉化

實踐性知識只有通過轉化，才能促進教師教育教學水平的提升[21]。心理健康教育實踐性知識既包括顯性的部分，也包括隱性的部分，其在實踐中被教師運用的過程就是把隱性的部分顯性化。從知識管理的角度而言，實現隱性知識向顯性知識轉化的關鍵一步就是把隱性知識共享出來[22]。經驗交流是實現教師之間知識共享的主要方式[21]。名師工作室中的教師個體間、教師個體與群體間的經驗交流，正是一種可以實現知識交互、知識創生的知識共享機制[23]。本研究發現，心理教師在學生心理健康教育知識顯現水平上專業化優勢明顯。因此，相關部門可以通過心理健康名師工作室的知識共享機制，使優秀心理教師所擁有的心理健康教育實踐性知識經驗得以在廣大中小學教師間推廣。

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Explicitization， Generation and Transformation of Practical Knowledge on Mental Health Education for Primaryand Secondary School Teachers

Wang Jiangyangl，Lou Yue2， Yuan Jingying3，Liu Shuhong4

（1.College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 11OO34; 2.Collge of Marxism， Liaoning Finance Vocational College， Shenyang Liaoning 110122; 3.Moral Education Department， Fushun Teachers’ Training Institute，Fushun Liaoning 113O06; 4.Liaoning Provincial Education and Teaching Research Center， Liaoning Institute of Education， Shenyang Liaoning 110032）

Abstract：In order to understand the mastery and application of practical knowledge in mental health education among primary and secondary school teachers and reveal the current situation of their practical ability in mental health education，a self-compiled questionnaire was adopted to measure the manifestation level of practical knowledge in mental health education among current primaryand secondary school teachers. It was found that the manifestation level of practical knowledge of four-dimensional mental health education among primary and secondary school teachers was generallylow.The explicitization level of practical knowledge in mental health education among experienced teachers is generall higher than that of novice teachers.The explicitization level of belief knowledge in mental health education among experienced teachers of other subjects in middle schools is the lowest.Psychological teachers have obvious professonal advantages in the explicitization level of students’ mental health education knowledge.Therefore，based on theconnotation and generation characteristics of the four-dimensional content system of mental health education belief knowledge，teachers’self-knowledge，students' mental health education knowledge，and mental health education methods and strategies knowledge，six practical knowledge generation and transformation strategies for mental health education of primary and secondary school teachers are proposed.

Key words： practical knowledge in mental health education; the level of explicitization; generation strategies; transformation strategies; primary and secondary school teachers