新質人才培養：內涵建構與教育應對

中圖分類號：G642;G434 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）03-0027 -11

DOI：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025. 03. 003

在第四次工業革命中，人工智能、量子計算、生物技術等顛覆性技術重塑產業形態，加速了傳統技能淘汰。傳統產業的衰落伴隨著新興產業的發展，傳統崗位的飽和催生了新興崗位的需求，進而驅動世界對新質人才的需求。2023年以來，習近平總書記曾多次對發展新質生產力進行重要論述，強調新質生產力已經在實踐中形成并展示出對高質量發展的強勁推動力、支撐力[1]。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035 年）》提出了一系列發展新質生產力的戰略措施，要求聚焦國家戰略需求和科技前沿領域推進教育改革布局[2]。在此背景下，新質人才作為適應新質生產力的主體成為理論焦點，其內涵及培養路徑等問題逐漸成為我國乃至世界教育領域探索的新議題。在內涵探索上，有研究指出新質人才需掌握數字技術、具備自我意識、開拓創新及倫理和社會責任，以推動行業發展和社會進步[3]；在培養路徑上，有學者認為教育體系需要從傳統的知識傳授向能力培養轉變，強化問題導向與項目導向，整合不同領域的知識和技能，通過構建全面、系統的融創教育體系培養人才的創新性與跨界融合能力[4]。以上前沿探索說明新質人才的培養問題具有較高的理論與實踐價值。同時，新質人才的內涵完整性有待豐富，如責任倫理等維度的具體素質尚需進一步探討。其培養路徑的轉型問題雖已引發關注，但具體舉措背后的教育目的觀重塑問題仍未徹底解決。基于此，本文從全面剖析新質人才的內涵出發，分析我國新質人才培養所面臨的理論與現實困境，據此提出教育應對策略。這不僅有助于豐富教育理論研究，也為教育改革提供了實踐指導，對于構建面向未來的高質量教育體系具有重要參考價值。

一、新質人才的內涵建構

新質人才是在新一代科技革命背景下提出的，其核心是通過動態適應技術迭代與社會變革以應對復雜問題并驅動可持續發展。在學術視閾下，新質人才的提出并不是要全面否定既有的人才觀和培養實踐，而是要實現人才的迭代升級。相較而言，新質人才與傳統人才在價值導向、能力結構、技術操作、學習模式和責任倫理等方面存在一定差異。

（一）創新型價值導向

當前，全球正經歷以人工智能、量子計算、生物技術為核心的第四次工業革命，技術迭代周期從“十年一代\"縮短至“按月更新”，傳統線性增長模式被顛覆，技術“創造性破壞”成為常態。若僅依賴既有知識儲備，難以適應技術快速更迭的職業場景。唯有以創新驅動為內核，才能主動應對而非被動適應變革。在此背景下，個體發展的底層邏輯被重構。麥肯錫研究顯示：到2030年，全球30% 的職業活動可能被自動化取代，但對衛生專業人員和其他STEM相關專業人員等創新型職業的需求將增長 17% 至 30% [5]。傳統“技能本位”的競爭力逐漸失效，個體價值越來越取決于提出新問題的能力而非解決舊問題的效率。例如：在智能制造領域，操作工人可能被機器人替代，但能夠設計新型人機協作流程的工程師將成為核心資產。創新驅動能力由此成為人才抵御職業風險、實現自我迭代的“護城河”。

世界主要經濟體也將創新驅動納人國家戰略核心。美國的《無盡前沿法案》提出斥資千億美元強化人工智能、量子科技等關鍵領域創新能力；歐盟“地平線計劃”明確要求研發項目必須包含跨學科創新模塊。中國“十四五”規劃更將“科技自立自強”作為發展支點。2022年全社會研發投人強度達2.55% ，但關鍵核心技術對外依存度仍較高[。這一矛盾凸顯了培養創新型驅動人才的緊迫性—唯有通過人才的“創造性破壞”，才能突破“卡脖子”困局，實現產業鏈價值躍遷。

“創新型驅動力量”是新質人才發展與行動的源動力，是其區別于傳統勞動力的本質特征。在價值導向方面，傳統人才的培養模式更加關注個人職業的成功，因此其價值導向更多是任務驅動，即完成既定目標和任務，注重效率和穩定性。新質人才則更注重創新驅動以追求突破性成果，強調社會價值與商業價值的平衡。這種價值驅動力既是應對技術洪流的生存技能，更是引領文明進步的變革動能。它并非個體偶然的靈感進發，而是融合知識、思維、實踐的三維能力體系。具備創新型驅動力量的新質人才在知識基座上，掌握跨學科知識圖譜;在思維范式上，具備批判性思維、設計思維、系統性思維；在行動機制上，于資源整合、風險決策、快速試錯等環節展現出將創意轉化為價值的實踐能力。綜合來看，創新型驅動力量包含三個層次：第一，增加創新力量，即優化現有技術路徑的力量；第二，架構創新力量，即重組技術模塊創造新價值的力量；第三，范式創新力量，即顛覆行業底層邏輯的力量。新質人才的創新驅動能力需覆蓋全鏈條，既能在既有框架內持續改進，又能突破邊界開創新范式。

（二）復合型能力結構

新一輪工業革命推動知識的邊界模糊化，帶來技術融合的加速趨勢，單一學科已難以應對技術迭代的復合需求。從知識生產模式上看，傳統工業時代的學科細分逐漸被應用導向的跨界整合所取代。從現實需求上看，現代實踐問題具有綜合性與系統性。當今社會的核心挑戰（如氣候變化、人工智能倫理、新能源研發等）無法通過單一學科視角解決。例如：應對氣候變化，需整合環境科學、經濟學、政治學和技術創新；人工智能倫理涉及計算機科學、哲學、法學等領域的交叉融合；新能源技術的研發不僅依賴工程學，還需經濟學分析成本效益、社會學評估公眾接受度、生態學衡量環境風險。

為此，新質人才在能力結構上更加注重跨界性。傳統人才的能力結構通常以單一領域的專業知識為核心，強調深度而非廣度。例如：傳統工程師可能專注于機械設計或電氣工程，但在跨領域協作或解決復雜系統問題時能力有限。相比之下，新質人才的能力結構更加復合化，強調跨學科知識的整合與應用。經濟合作與發展組織（OECD）指出：未來社會對人才的需求將更加傾向于具備跨學科能力的人才，這類人才能夠將不同領域的知識融會貫通，解決復雜問題[7]。這種復合型能力結構使新質人才有望打破認知邊界、激發創新潛能、增強適應能力，使人才在技術迭代和社會變遷中保持競爭力，能在快速變化的技術環境中游刃有余。

（三）數字型協作素養

全球產業正經歷“數字優先”的深度變革，要求形成技術工具與人類協作的共生關系。未來，大量的專業服務將由“數字游民”通過云端協作完成。傳統面對面協作模式被打破，跨地域、跨時區的虛擬團隊成為常態。新質人才若缺乏人機協作的數字型素養，將無法融入這一“無邊界工作場域”，甚至成為組織效率的瓶頸。故此，傳統科層制下的協作經驗徹底失效，新質人才需在無層級、無實體的組織中，通過數字契約與共識算法驅動價值創造。

數字型協作素養即形成“人機協同”新型交互邏輯并妥善處理與人工智能等數字化協作主體關系的能力。它超越了工具使用技巧，本質上是數字文明中人類集體智慧的新型組織方式，是新質人才在“比特與原子融合”時代的生存護照。相較于傳統人才，具備數字型協作素養的新質人才不僅是工具使用者，而且是技術開發者與批判性慎思者。從工具使用者角度來看，新質人才具備工具駕馭力，能夠精通異步協作工具、數據可視化平臺、虛擬現實會議系統等，并能根據任務需求動態組合技術棧。從技術開發者角度來看，新質人才具備規則重構力，能在數字化流程中建立新協作契約。從批判慎思者角度來看，新質人才能夠理解數字原住民（如Z世代）與數字移民（傳統從業者）的行為差異，在多元文化中構建協作共識。概而言之，只有具備了數字型協作素養，新質人才方能駕馭虛實交織的協作網絡，使其成為數字化生態的價值樞紐。

（四）終身型學習模式

人工智能領域的大模型技術、量子計算的算力突破周期持續縮短（如GPT－4到GPT-5的演進僅間隔10個月），知識半衰期從工業時代的30年驟降至數字化時代的2—3年，這使得傳統“一次性教育一終身就業”模式徹底失效，終身學習成為維持職業競爭力的唯一路徑。同時，全球產業鏈正經歷“技能解綁一重組”的深度變革，傳統職業邊界模糊化催生“斜杠型人才”需求，個體需在職業生涯中多次跨越領域。勞動者只有進人終身學習模式方可構建可遷移能力，獲得可持續發展能力，在不確定環境中實現無摩擦轉型。

就學習模式而言，傳統人才的培養模式往往只注重階段性學歷教育，即在完成學校教育后進入職場，依賴已有的知識和技能參加工作。新質人才則形成了終身型學習模式，具備不斷更新知識和技能以適應快速變化環境的能力，這是學習者自我持續發展的重要能力。世界經濟論壇（WorldEconomicForum）發布的《2023年未來就業報告》（TheFutureofJobsReport2023）強調：終身學習能力是未來從業者需要掌握的核心技能，具備快速學習和適應能力的人才將更具競爭力8。朱永新在第五屆世界教育前沿論壇中指出：人才培養模式正在從連續性的階段式學習轉向間隔性的終身化學習[9]。終身學習理論由來已久，元學習意識與策略、成長型新質模式與社會化學習網絡仍然是新質人才需要具備的。此外，面對浩瀚且更新迅速的信息世界，新質人才還需要具備自我導航能力，具有明確學習目標的定位能力，能自主規劃學習路徑（如選擇在線課程或實踐項目）并定期評估學習效果；習得批判性過濾系統，能夠在海量信息中構建“信息篩選-價值判斷－深度加工”的三級處理機制，避免認知過載。這些能力將構成動態閉環：自我導航驅動學習進程，批判性思維確保學習質量，元學習優化方法論，成長型思維維系學習動力，社會化網絡拓展認知邊界。

（五）人文型責任倫理

在技術加速迭代與價值多元碰撞的背景下，人類將面臨更多、更復雜的倫理問題，所以新質人才的責任倫理尤為重要。作為技術革命與社會轉型的核心驅動力，新質人才的責任倫理不僅關乎個體行為的道德邊界，更涉及人類文明可持續發展的根本命題。

相較于傳統人才，新質人才的倫理責任必須包括對工具理性的價值校準，以人文主義技術觀警惕技術異化對人類主體性的侵蝕，謹記技術應揭示真理而非遮蔽人性。一方面，保留人類最終決策權，避免將生命權完全交由機器判斷；另一方面，設立“數字清醒模式”，防止虛擬世界對人類認知能力的掠奪性消耗。在此基礎上，新質人才需堅持社會正義原則，推動創新成果的普惠分配，主動消弭技術鴻溝，自覺承擔數字平權責任，維護數據正義；履行生態契約，超越人類中心主義，建立生物圈倫理觀；建立共同體意識，保持文化敏感性，努力做好文明沖突中的調和者。從本質上說，新質人才的責任倫理是技術文明時代的人類精神“免疫系統”。它要求人才在追求創新的同時，始終以“行星邊界”（PlanetaryBoundaries）為約束、以人類福祉為導向、以文明延續為使命。

二、新質人才培養的教育困境

在全球化與數字化浪潮的沖擊下，新質人才培養已成為各國教育改革的重點和難點。然而，當前教育體系在轉向新質人才培養的過程中，仍面臨教育目的錯位、教育內容滯后、評價機制僵化、教師素質不足等深層矛盾。這些困境不僅制約著人才培養質量，更可能引發社會創新動能衰減的連鎖反應。

（一）教育目的困境：科學主義與人文主義的失衡

科學主義與人文主義之間的張力實際是工具理性與價值理性在人才培養上的交鋒。在人才培養目標上，科學主義以“技術問題解決者”為培養目標，以實用為追求，注重培養人才質量規格的可量化指標。人文主義則主張堅持將人培養為“完整的人”，發展其批判思維、倫理判斷與審美能力。這一分歧造成了二者在培養模式上的二元對立。在知識結構上，科學主義強調垂直深化學習，例如深度學習及算法優化；人文主義則要求課程橫向拓展，例如博覽歷史經典。在教學方法上，科學主義采用虛擬仿真實驗并進行精準知識推送；人文主義課程則利用蘇格拉底式對話法，鼓勵跨文化研討。在評價標準上，科學主義以競賽排名為評價準則；人文主義則注重提出倫理困境解決方案，采納社會影響評估報告進行評價。

誠然，在理論上討論科學主義與人文主義難免陷入二元對立的哲學桎梏，但在實踐中科學主義確實占據上風。現代社會被工具理性所主導，追求效率與可計算性，很可能導致價值理性的式微。這表現為：教育目的從“培養完整的人”異化為“人力資源生產”，單純依賴市場信號來評價人的價值，片面依據教育的經濟價值來論斷教育的價值。需要警惕的是，教育體系深陷“就業率錦標賽”的泥淖。當學校以“專業對口率”作為人才培養質量的核心指標，則難免使得教育目標過度聚焦崗位技能培訓。這種工具理性導向，使得人工智能專業淪為編程技能訓練營，而忽視算法倫理、社會影響等維度培養，新質人才的人文型責任倫理培養成為一大難題

（二）教育內容困境：知識供給與時代發展的斷層

在人才培養過程中，教育內容更新速度的滯后性難以支撐新質人才理想素養培育。具體表現為：當前的教育內容未能及時反映新興產業和技術發展的最新成果和需求，導致人才培養中產生“技能錯配”。世界銀行調研顯示：東盟成員國的職業教育系統很少達到預期目標，柬埔寨、老撾、緬甸和越南等國家缺乏行業發展所需的一貫式職業教育體系[10]。在我國，教材更新周期普遍長于信息技術迭代周期。無論國內外，教育內容與時代需求的斷裂，正在將人才培養推人“知識時差陷阱”。

學科壁壘構筑的知識孤島同樣觸目驚心。在基礎教育學段，分科教學的傳統仍然固若金湯，大部分中小學生仍然被割裂在獨立學科框架內。《義務教育課程方案（2022年版）》提出：統籌設計綜合課程和跨學科主題活動，原則上，各門課程用不少于 10% 的課時設計跨學科主題學習[\"]。然而，由于領導困境、觀念困境和實施困境，中小學跨學科主題學習活動的實踐成效受到了諸多限制。例如：部分學校的課表上安排了跨學科主題教學的時間，實際上卻常常被語文、數學等“正統課程”取代，分給跨學科主題教學的課時十分有限[12]。在高等教育領域，學科壁壘的制度化也嚴重影響了學生復合型能力的培養。雖然部分學校嘗試了交叉學科的課程設計，但是由于經驗不足以及實施機制的不完善，許多高校的交叉學科課程設計缺乏系統性和連貫性，往往只是將不同學科的內容碎片簡單拼湊在一起，未能實現真正的知識整合，課程實施往往面臨資源不足和協調困難的問題。加之產教融合的“玻璃門”始終未被真正打破，多數產學合作停留在表面化的實習基地建設，讓教育系統失去了感知產業脈動的最佳觸角。這不僅導致學生難以接觸到其他領域的前沿知識和技術，限制了學生的知識視野，還導致嚴重的教育資源浪費。

這種結構性滯后直接導致人才培養的“光譜殘缺”，學生如同拿著舊地圖的探險者，在新大陸的迷霧中艱難跋涉。

概而言之，教育內容仍限于對標準化答案的依賴、對權威知識的絕對信任以及對創新性模糊的規避。這些問題的本質源于對“知識確定性”的追求，究其原因在于：教育系統的制度慣性，現代學校系統的制度設計高度依賴于上個世紀的工業時代背景。在知識更新速度與融合速度相對較慢的時代，學校系統傾向于將確定性的知識傳授給學生，并為此形成了嚴密的教育管理制度。至今，耗時漫長的教材制定與嚴密審核制度、課程建設與審批機制都被認為是確保“知識安全”的必要保障。標準化考試也被認為是知識確定性的溫床。在重大考試中，命題原則往往包括能在現行教材中找到明確對應的知識點，這種制度設計倒逼教師將教學窄化為“考點圖譜”的填充游戲。以上制度設計實質上構建了“確定性再生產”的閉環系統，致使教育內容的更新極其緩慢而艱難。學校對知識確定性的執著，本質是工業化教育范式與數字文明碰撞的適應性反應。這種矛盾既折射出教育系統維持社會穩定的保守功能，也暴露了其應對時代變革的結構性遲鈍。破解這一困局，需要重構教育系統的風險承載機制，在制度彈性與知識活力之間尋找新的平衡點。

（三）教育評價困境：激勵指標與素養發展的沖突

人才評價體系的不健全同樣構成了新質人才培養的重大挑戰。現行的人才評價標準大多側重于學歷背景和學術成績，而忽略了實踐能力、創新精神及社會貢獻等因素，這在很大程度上限制了人才的全面發展。

具體來看，當前的人才評價機制過度關注學歷文憑，出現“唯學歷論”現象。從學校教育來看，學歷崇拜催生出扭曲的“學歷軍備競賽”，致使學生為了追求高學歷而選擇傳統路徑，忽視興趣和實際能力的培養，造成了教育同質化問題。一方面，學生在升學時偏向熱門專業，而新興領域可能因為學歷認可度低而被冷落。另一方面，學校可能迎合評價制度，重視應試和理論，輕視實踐和創新，導致學生缺乏解決實際問題的能力。從就業來看，企業招聘時如果過分看重學歷，則可能錯過有實際能力但學歷不高的人才，進而影響新質人才的選拔和激勵。這將抬高用人單位的用人成本，也將形成錯誤的人才培養導向。概而言之，對于個體而言，唯學歷導向把人才束縛在保守的傳統路徑之上，降低了創新導向的動力作用，致使人們不敢冒險嘗試創新或跨領域的學習，限制了人才的多樣性和創新思維的發展；對社會而言，唯學歷導向把教育資源過度集中在學歷教育上，導致人才培養結構失衡。

此外，過分強調論文發表數量而非質量的現象也是影響新質人才培養的突出問題。這種“輕質重量”的評價導向不僅扭曲了科研工作的本質，還導致學術環境惡化，抑制了創新能力的培養。在這種功利化的學術環境中，許多學者為了快速達到論文數量上的要求，選擇研究低風險、低創新性的課題，而忽視了高風險、高創新性的前沿研究。大量資源被投人到重復性的研究中，不僅意味著教育資源的浪費，也不利于科研人員創新能力的提升。

（四）教師素質困境：傳統角色與新型要求的矛盾

作為教育質量的核心保障，教師的專業素質以及教學能力對學生的學習效果和發展潛力起著直接的決定作用。然而，當前我國教師隊伍面臨著一系列結構性問題，嚴重影響了新質人才的培養質量。

首先，教師隊伍結構不合理現象突出。從教師知識結構上看，部分資深教師并非數字時代原住民，存在數字素養方面的代際鴻溝。這部分教師在觀念上可能固守“知識權威”身份，在生成式AI沖擊下陷入存在性焦慮；在專業知識上，提升專業素質方面面臨較大挑戰，難以幫助學習者培養好數字型協作素養。從隊伍經驗背景上看，新質人才培養要求教師具備較強的實踐能力，能夠將理論知識與實際應用相結合。當前，培養新質人才的使命主要集中在學校系統，但學校中的大部分教師實踐能力不足。在某些新興學科領域，教師實踐經驗不足（如人工智能、云計算等），擁有博士學位且具備豐富實踐經驗的教師比例較低。據統計，這些領域的專任教師仍以高校畢業生為主，占比超過 50% ，具有3年以上行業工作經驗的比例未達到國家標準水平[13]。這種狀況導致了課堂教學內容與行業實際需求相脫節，無法為學生提供最前沿的知識技能指導和實踐指導。

其次，教師的專業素養參差不齊。由于教育資源分布不均、培訓機制不完善、評價體系單一等多方面原因，教師專業素養的差異性在新質人才培養中的作用尤為突出。一方面，不同地區的教育資源分布不均衡，導致部分地區教師培訓機會有限，專業知識更新緩慢。根據《中國教師教育發展報告（2024）：小學教育》顯示：部分偏遠農村地區仍普遍存在的語數英專任教師兼教現象加劇了學科結構失衡，致使農村教師的教學理念和方法落后于現代教育發展的步伐，難以滿足學校教學的需求[14]。這種情況不僅影響了當地教育的整體水平，也限制了學生接觸更廣泛知識的可能性。另一方面，新質人才培養要求教師具備跨學科整合能力，能夠將不同領域的知識融會貫通。然而，有研究發現：教師普遍對跨學科主題教學缺乏清晰的認識，不清楚其開展過程和應采取的教學方式，常常是將一些零散呆板的甚至是偏離主題的教學內容生硬地傳授給學生[12]。這部分教師可能是由于缺乏持續的專業發展支持，難以培養自身跨學科教學的經驗和能力，因此無法適應當前強調創新思維和實踐能力培養的需求。

三、新質人才培養的教育應對策略

新質人才是全球技術革命、經濟轉型與國內高質量發展目標共同作用的產物。未來，唯有通過跨界融合的教育生態、彈性終身學習機制與包容性政策設計，才能回應這一時代命題。對于我國來說，新質人才培養需構建“宏觀政策引導-微觀實踐創新”的協同體系，宏觀層面通過國家戰略布局和制度設計營造發展環境，微觀層面依托教育機構、企業和個人的具體實踐實現新質教育的生態重構。

（一）構建科學人文融合的教育目的

新質人才的培養要求重構教育目的的價值定位，建立科技理性與人文關懷并重的育人目標。這需要從教育哲學、課程體系、教學實踐三個維度進行系統性變革，破解工具理性膨脹導致的價值異化困境，培養兼具技術創新能力與人類文明意識的未來人才。

首先，需要在教育哲學基礎上超越二元對立范式。傳統教育目的長期陷入科學主義與人文主義的割裂狀態，曾出現過強調技術理性卻忽視倫理反思，或側重人文教育的價值塑造卻缺乏科技洞察的歷史現象。新育人目標需立足復雜性哲學，將科技視為人類文明的具象化載體，將人文視為技術發展的價值坐標系。這種哲學轉向需滲透到各級各類教育目的表述中，如在培養方案中明確“技術開發者必須同步具備價值判斷力”“科技創新必須服務于人類福祉提升”等原則。

其次，需要在課程建設中編制科技人文經緯網。我國可構建“三明治結構”課程體系：在專業核心課中嵌人人文模塊（如人工智能專業開設技術倫理必修課），在通識教育中強化科技素養（如文史哲課程增設數字人文專題），并設置跨學科挑戰性項目（如“碳中和城市設計\"項目需整合環境工程、經濟學與倫理學知識）。推廣人文訓練與科學技術交叉融合的課程活動迫在眉睫。例如清華大學“寫作與溝通”課程要求理工科學生用人文視角分析技術的社會影響，使論文寫作成為科技理性與人文思維的交融訓練場，具有很好的示范效應。

最后，需要在教學模式中實現科技與人文并重的價值內化。育人目標的實現需要突破傳統課堂邊界。可借鑒歐林工程學院的“社會創新實驗室\"模式，將工程技術問題置于具體社會語境中，要求學生開發助殘機器人時，必須完成社區調研、殘障群體訪談、社會價值論證等環節。德國慕尼黑工業大學的“技術哲學工作坊”采用雙導師制，由計算機教授與倫理學教授共同指導學生開展“自動駕駛道德算法”項目，通過技術方案與倫理框架的迭代碰撞，使學生自然形成科技人文雙重思維。我國“新工科”項目可設置“技術社會實驗”環節，要求學生在開發區塊鏈應用時同步進行法律合規審查、文化適應性測試和社會風險壓力評估。

總之，建立科技理性與人文關懷并重的育人目標，本質是重構教育的本體價值將技術從工具理性升華為人類文明的創造性表達。這需要教育系統進行范式革命：在哲學層面確立“科技人文共生”的認知框架，在實踐層面創建“技術－價值”雙螺旋培養模式，最終培育出既精通科技規律又深培人性本質的新質人才，為人類文明可持續發展提供教育解決方案。

（二）打造動態更新的教育內容系統

教育內容系統需構建“基礎層 + 模塊層+ 項目層”三級結構，基礎層保留經典理論，模塊層定期更新最新的理論發展，項目層對接產業真實課題。為確保教育內容更新，應優化教材審核模式，設立學科發展監測機構，定期評估知識迭代速度。通過縮短教材修訂周期（如每三年局部更新），確保知識體系的時代適配性。

更為重要的是，要加強教育內容與實踐的互動性。相較于學校系統，產業界距離真實的問題更近，更有利于將知識還原到真實的生產經驗之中，將分科的知識進行有效地綜合，提升學生的復合型素養。企業距離市場更近，更有動力促進前沿知識的更新發展，為學生的創新發展提供平臺。為此，應加強高校與企業的深度合作，建立更加緊密的伙伴關系。校企合作平臺是促進產學研深度融合的重要載體，通過建立校企合作平臺，高校可以與企業共享資源，共同設計課程和培養方案，確保人才培養與市場需求同步。在具體的實施路徑上，高校與企業可以共建實驗室和研發中心，開展聯合研發項目，促進技術交流和資源共享。此外，通過鼓勵企業積極參與課程設計，增加更多的實踐課程和項目，鼓勵學生參與到實際項目中去。由此，確保課程內容與行業需求同步，促進校企雙方在技術研發、人才培養等方面的深入交流與合作。

（三）構建素養導向的教育評估體系

為了構建科學合理的人才評價體系，有必要借鑒國際先進經驗并結合本國國情進行改革，構建多元化、動態化的人才評價體系。

首先，在評價導向上，要逐步減少對學歷和論文數量的依賴，轉而更加重視個人的綜合能力和實際業績。《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》部署：深化教育評價改革，落實研究生學術學位和專業學位的分類選拔，加強科研創新能力和實踐能力考查[2]。許多發達國家在人才評價中更加注重實際工作能力和綜合素質。例如：美國的“綜合評估體系”不僅考察學術成果，還注重實際工作能力和社會貢獻。我國應在人才評價中增加對實際工作能力和業績的考核，諸如項目經驗、技術創新、社會貢獻等。

其次，在評價內容上，新質人才的培養需要構建多元化的評價指標體系，涵蓋學術成就、技術創新、創業實績和社會服務等多個維度。針對當前人才評價標準過于片面化的問題，應借鑒國際社會在人才評價中的多元化評價指標體系。例如：德國的“雙元制”教育體系不僅注重人才的學術成就，還注重其實踐能力和職業素養的發展。因此，未來在人才評價中應增加對團隊協作能力、領導力、跨文化溝通能力等軟技能的考核。

最后，需實施動態跟蹤評價機制。現行的人才評價體系缺乏動態性，難以及時反映人才的真實水平和成長軌跡。因此，應該實施動態跟蹤評價機制，及時調整和完善評價標準，確保其與時俱進。通過建立人才成長檔案以及定期評估和反饋，既能動態跟蹤人才的成長和發展，亦能及時調整和完善評價標準，確保其適應行業發展需求。通過這些措施，可以營造一個公平公正、充滿活力的人才成長環境，助力新質人才脫穎而出。

（四）培育適應數智時代的新型教師

教師是新質人才培養的核心力量，其專業素養、教學能力和創新意識直接影響著學生的成長與發展。當前，亟須通過加強教師隊伍建設來提升其專業素養，從而為新質人才的培養奠定堅實基礎

首先，針對教師隊伍中存在的結構不合理問題，應加大對新興學科領域教師的引進力度，優化教師資源配置。我國在新興學科領域擁有博士學位且具備豐富實踐經驗的教師比例較低，導致課堂教學內容與行業實際需求脫節。因此，國家應建立靈活的人才引進機制，通過提供高額薪酬、科研啟動資金、住房補貼等保障政策，吸引國內外高層次人才加入教師隊伍。

其次，需建立健全教師培訓體系，提供更多樣化的學習平臺和資源，并通過政策激勵教師不斷提升自身專業素養，促進教師教學方法的革新。由于部分地區教師培訓機會有限，不僅專業知識更新緩慢，教學理念和方法落后于現代教育發展的步伐，其跨學科教學的經驗和能力也極度匱乏，難以適應新質人才培養的需求。因此，應從教師培訓著手提升其專業素養，為教育教學方法的創新奠定基礎。在培訓中，應注重培養教師的成長型思維（GrowthMindset），推動教師個人發展策略轉型。教師的個人發展策略直接影響其專業素養和教學能力，進而影響新質人才的培養質量。傳統的固定型思維模式（FixedMindset）認為能力是固定的，難以通過努力改變，這種思維模式限制了教師的成長和發展。成長型思維則認為能力可以通過努力和學習不斷提升，這種思維模式是教師持續學習和追求成長的內在動力，不僅有助于教師個人的專業發展，還能為培養新質人才奠定堅實基礎。新質人才本質上是成長型人才，成長型思維可以提升人們持續學習、追求成長的內在動力，使人們明確學習的目的就是要構建面向未來的學習力，幫助其形成對未來的持續適應能力。只有教師具備成長型思維，才能培養出具備成長型思維的新質學生。此外，培訓還應該增加實踐指導內容，尤其需要在培訓內容中增加跨學科培訓項目，幫助教師掌握跨學科教學的經驗，提升教師跨學科整合能力。同時，整合各學科教師資源并建立跨學科教學團隊，以促進不同學科教師之間的合作與交流。唯有如此，才能打造一支高素質、專業化、創新型的教師隊伍，為新質人才的成長奠定堅實基礎。

四、結語

基于理論探索，本文深人探討了新質人才的內涵及其培養策略。通過剖析新質人才的五個核心維度一創新型價值導向、復合型能力結構、數字型協作素養、終身型學習模式以及人文型責任倫理，本文提出了構建科學人文融合的教育目的、打造動態更新的教育內容系統、構建素養導向的教育評估體系以及培育適應數智時代的新型教師等培養新質人才的策略。這些努力既旨在深化對新質人才培養的理解，也期望對教育體系的轉型方向提供參考。然而，教育體系的形成并非一朝一夕之功，其轉型也難免遭遇路徑依賴的束縛，為此更具體的改革舉措還需在未來的實踐中繼續探索與發展。

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Abstract：Against the backdrop of the Fourth Industrial Revolution，the traditional industrial forms have undergone changes，while the talents of new productive forces becoming the key force driving high-quality development，and their connotation and cultivation issues becoming new theoretical and practical topics.Compared with traditional talents，the cultivation of talents of new productive forces emphasizes innovative value orientation，interdisciplinary competency structures，digital collaboration literacy，lifelong learning models，and humanistic responsibility ethics.However，the current education system faces multiple challenges in fostering such talents，including misaligned educational objectives，outdated curricular content，rigid evaluation mechanisms，and insufficient competency of teacher. To address these issues，this study proposes several educational countermeasures ： establishing scientifically and humanistically integrated educational goals，developing dynamicallyupdated content systems，constructing competency-oriented assessment frameworks，and cultivating a new generation of educators adapted to the digital-intelligent era.Through a synergistic system combining macro-level policy guidance and microlevel practical innovation，the study aims to nurture talents of new productive forces equipped with both technological innovation capabilities and awareness of human civilization，thereby providing educational solutions for sustainable civilizational development.

Key words：talents of new productive forces；education reform； purpose of education； new productive forces；a leading country in education

（責任編輯：楊波 梁昱坤）