芬蘭：培養(yǎng)具有職業(yè)韌性的“整全教育者”

在芬蘭赫爾辛基大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院的課堂上，教師教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生正在進(jìn)行一項(xiàng)作業(yè)：基于科學(xué)教育中普遍存在的性別差異與學(xué)科割裂問(wèn)題，設(shè)計(jì)一門(mén)“藝術(shù)賦能科學(xué)”的跨學(xué)科課程。這樣的課堂設(shè)計(jì)是芬蘭培養(yǎng)“全科教師”的教學(xué)常態(tài)。當(dāng)全球面臨“教師潮汐現(xiàn)象”（教師職業(yè)吸引力波動(dòng)導(dǎo)致的師資短缺與流失）困擾時(shí)，芬蘭卻保持著驚人的穩(wěn)定性一一教師職業(yè)穩(wěn)居全國(guó)最受歡迎職業(yè)的前三名，基礎(chǔ)教育階段教師流失率低于 5% 。芬蘭教師職業(yè)的穩(wěn)定性源于復(fù)合型培養(yǎng)模式賦予的職業(yè)韌性。

全科教師“三重素養(yǎng)”

全科教師的“三重素養(yǎng)”是指：教學(xué)素養(yǎng)為“骨架”，科學(xué)素養(yǎng)為“血脈”，公民素養(yǎng)為“神經(jīng)”。

20世紀(jì)70年代，《教師教育法案》的出臺(tái)，推動(dòng)芬蘭建立了以綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師的教育體系，基礎(chǔ)教育階段的教師需要具備研究生學(xué)歷，并展開(kāi)全科教學(xué)。綜合性大學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)完整，師資力量強(qiáng)大，加之良好社會(huì)聲譽(yù)帶來(lái)的優(yōu)質(zhì)生源和辦學(xué)資源，有利于培養(yǎng)高質(zhì)量、具有復(fù)合型素養(yǎng)的教師。芬蘭教師教育旨在培養(yǎng)融合教師、研究者及社會(huì)公民角色于一身的“整全教育者”，發(fā)展教師集教學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)及公民素養(yǎng)于一體的復(fù)合型素養(yǎng)。

教師的教學(xué)素養(yǎng)體現(xiàn)在全科教師需要同時(shí)掌握母語(yǔ)、數(shù)學(xué)、生物、地理等多學(xué)科的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)，考慮可能要承擔(dān)班主任工作，還需要具備溝通、信息管理等技能。研究者的科學(xué)素養(yǎng)體現(xiàn)在全科教師需要具備一名教育研究者應(yīng)有的元認(rèn)知能力，批判性、創(chuàng)造性、科學(xué)性、成長(zhǎng)性等思維品質(zhì)，以及國(guó)際化視野。例如，于韋斯屈萊大學(xué)的“科學(xué)思維與知識(shí)”課程，關(guān)注科學(xué)思維的特點(diǎn)以及研究方法，旨在培養(yǎng)學(xué)生在教育教學(xué)中的實(shí)證研究素養(yǎng)。作為合格的社會(huì)公民，教師需要具備個(gè)人生活能力、終身學(xué)習(xí)能力、對(duì)教育行業(yè)的文化認(rèn)同，以及作為社會(huì)公民所秉持的社會(huì)價(jià)值觀(guān)。

具有復(fù)合型素養(yǎng)的“整全教育者”育人目標(biāo)呼應(yīng)通過(guò)教育達(dá)到“完整人格發(fā)展”的“教化”育人理念。要培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，首先要培養(yǎng)優(yōu)秀的教師。高質(zhì)量的師資使得在芬蘭以基礎(chǔ)教育體系發(fā)展學(xué)生橫貫?zāi)芰Γ╰ransversalcompetencies）成為可能，培養(yǎng)學(xué)生成為能平衡學(xué)習(xí)、工作和生活，兼顧身體和心理健康，有自主權(quán)的“完整人”（personasawhole）。

課程設(shè)置“三重螺旋

課程設(shè)置“三重螺旋”是指：跨學(xué)科學(xué)習(xí)拓“寬”，科學(xué)研究加“深”，通識(shí)教育固“厚”。為了培養(yǎng)具有復(fù)合型素養(yǎng)的全科教師，芬蘭教師教育項(xiàng)目構(gòu)建了跨學(xué)科教學(xué)、科學(xué)研究與通識(shí)教育的三重課程交互培養(yǎng)機(jī)制。

跨學(xué)科打破知識(shí)壁壘。在內(nèi)容上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是“單學(xué)科一關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式學(xué)習(xí)。師范生首先學(xué)習(xí)特定的學(xué)科知識(shí)及教學(xué)法，在此基礎(chǔ)上，逐漸融合關(guān)聯(lián)科目，從而實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在學(xué)段上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)貫穿學(xué)前教育及小學(xué)，正如赫爾辛基大學(xué)教師培養(yǎng)方案明確指出的，全科教師“可以在1至6年級(jí)的基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育中擔(dān)任全科教學(xué)工作”。例如，赫爾辛基大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科教師項(xiàng)目要求將化學(xué)、物理或計(jì)算機(jī)科學(xué)作為第二專(zhuān)業(yè)，圖爾庫(kù)大學(xué)在數(shù)學(xué)學(xué)科教師項(xiàng)目中開(kāi)設(shè)了60到62學(xué)分的“基礎(chǔ)教育科目和主題的多學(xué)科研究”模塊，融合芬蘭語(yǔ)、文學(xué)、地理、手工、體育等課程。

科研賦能教學(xué)實(shí)踐。芬蘭教師教育學(xué)習(xí)者從本科起即進(jìn)入“研究一實(shí)踐”循環(huán)模式。首先，師范生在本碩連讀期間，會(huì)系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論和方法，包括科學(xué)理論、質(zhì)性研究、量化研究等，為研究教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的教育問(wèn)題或觀(guān)察到的教學(xué)現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)。其次，師范生會(huì)參加進(jìn)階式的實(shí)習(xí)：大一學(xué)年在大學(xué)教師訓(xùn)練學(xué)校進(jìn)行初級(jí)實(shí)習(xí)，通過(guò)課堂觀(guān)察了解各科教學(xué)概況；大二學(xué)年進(jìn)行中級(jí)實(shí)習(xí)，在附屬學(xué)校教師指導(dǎo)下，進(jìn)行初步試講；碩士階段進(jìn)行高級(jí)實(shí)習(xí)，于地方綜合學(xué)校參加教學(xué)工作，切實(shí)提升教學(xué)能力。根據(jù)奧盧大學(xué)2019年對(duì)教師發(fā)展計(jì)劃參與者的調(diào)查報(bào)告， 83% 的受訪(fǎng)教師表示能夠?qū)⒀芯砍晒苯愚D(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)策略。

通識(shí)教育筑牢價(jià)值根基。芬蘭教師教育通識(shí)課程占比為 25%～30% ，顯著高于歐盟成員國(guó) 10%～15% 的平均水平，涉及人文、社會(huì)、自然等多種學(xué)科。通識(shí)教育課程旨在培養(yǎng)教師教育學(xué)習(xí)者的個(gè)人化、專(zhuān)業(yè)化及社會(huì)化發(fā)展的能力。一方面重視提升生活素養(yǎng)，如開(kāi)設(shè)個(gè)人財(cái)務(wù)管理、職業(yè)生涯規(guī)劃、社會(huì)情感能力培養(yǎng)、國(guó)際環(huán)境適應(yīng)等課程。另一方面注重課程的“通專(zhuān)兼容”，如赫爾辛基大學(xué)開(kāi)設(shè)“面向教師的數(shù)字工具”課程，東芬蘭大學(xué)開(kāi)設(shè)“學(xué)校教育中的地理媒體”課程等。此外，還需要聚焦?fàn)I造社會(huì)化情境，如東芬蘭大學(xué)的地理學(xué)科教師項(xiàng)目開(kāi)設(shè)了“環(huán)境沖突、沖突解決與合作方法”等課程，鼓勵(lì)將地理學(xué)知識(shí)應(yīng)用于環(huán)境問(wèn)題的解決。

本土化經(jīng)驗(yàn)借鑒

芬蘭教師教育經(jīng)驗(yàn)的精髓在于，將教師從“知識(shí)傳遞者”重塑為幫助學(xué)生成長(zhǎng)并實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的“復(fù)合生長(zhǎng)者”。這為我國(guó)破解“教師潮汐現(xiàn)象”提供了樹(shù)立復(fù)合素養(yǎng)培育理念、建設(shè)跨學(xué)科協(xié)同育師課程、建立研究型教學(xué)范式等啟示。

樹(shù)立復(fù)合型素養(yǎng)“整全之人”理念，釋放教師專(zhuān)業(yè)能動(dòng)性。現(xiàn)代社會(huì)強(qiáng)調(diào)“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，中華人民共和國(guó)成立后的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)也在眾多學(xué)科之間筑起堡壘，但其思想淵源在早期自然狀態(tài)下本就是盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的。譬如，孔子曰“君子不器”，莊子言“后世之學(xué)者，不幸不見(jiàn)天地之純，古人之大體，道術(shù)將為天下裂”。無(wú)論是培養(yǎng)學(xué)生，還是培訓(xùn)教師，都應(yīng)當(dāng)樹(shù)立培養(yǎng)具有復(fù)合型素養(yǎng)“整全之人”的理念。現(xiàn)代師范教育體系除了傳授專(zhuān)業(yè)知識(shí)、訓(xùn)練教學(xué)技能，還應(yīng)該通過(guò)激發(fā)教育家精神的感召力，強(qiáng)化高等教育學(xué)術(shù)、社會(huì)、家庭、中小幼等多重場(chǎng)域的協(xié)同作用，培育教師的從教認(rèn)知、個(gè)人信念和社會(huì)情感，幫助教師建立作為公民的價(jià)值秩序，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，賦能教育教學(xué)長(zhǎng)足進(jìn)步。

橫向拓展學(xué)科寬度，縱向掘進(jìn)學(xué)科深度。從內(nèi)容上看，跨學(xué)科教學(xué)是“單學(xué)科一關(guān)聯(lián)學(xué)科”進(jìn)階式教學(xué)。職前教師培養(yǎng)或職后教師培訓(xùn)，在夯實(shí)特定學(xué)科具體內(nèi)容和相應(yīng)教學(xué)法的基礎(chǔ)上，逐漸融合關(guān)聯(lián)科目，進(jìn)一步有層次地將各學(xué)科融會(huì)貫通。從時(shí)間上看，跨學(xué)科的融合教學(xué)應(yīng)當(dāng)在一定年級(jí)范圍內(nèi)有貫通性，如芬蘭全科教師教學(xué)覆蓋學(xué)前教育和小學(xué)。教師教育應(yīng)該引入多元的學(xué)習(xí)模式，包括探究式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、群體學(xué)習(xí)、綜合教學(xué)、差異化教學(xué)等，從而通過(guò)整合不同的經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)和實(shí)踐視角來(lái)闡述教育與培訓(xùn)現(xiàn)象。

鍛造“教學(xué)一科研”轉(zhuǎn)換器，賦能課堂變革。國(guó)內(nèi)越來(lái)越多高水平綜合性大學(xué)興辦教師教育，為培養(yǎng)研究型教師提供了便利。在職前培養(yǎng)階段，基于見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐培養(yǎng)師范生觀(guān)察教育現(xiàn)象的敏銳感，開(kāi)設(shè)系統(tǒng)化的教育科學(xué)研究方法訓(xùn)練課程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)研究的反思性總結(jié)，培養(yǎng)創(chuàng)造性、審辯式等高階思維。在職后教育培訓(xùn)中，鼓勵(lì)學(xué)校基于“真實(shí)教育世界中的復(fù)雜問(wèn)題”為教師設(shè)立微課題基金、組建“教學(xué)科研共同體”、建立區(qū)域教研轉(zhuǎn)換中心，讓教育研究結(jié)果“可視化”，賦能教學(xué)觀(guān)念更新和教學(xué)模式升級(jí)。

從“教書(shū)匠”到“整全教育者”

真正的教師教育不僅是為教育做職業(yè)準(zhǔn)備，更是為實(shí)現(xiàn)美好個(gè)人生活、創(chuàng)造人生價(jià)值做鋪墊，既要教以成師，也要學(xué)以成人。值得注意的還有，東北師范大學(xué)李廣教授通過(guò)調(diào)查全國(guó)31個(gè)省份、近5萬(wàn)名教師發(fā)現(xiàn)，一線(xiàn)中小學(xué)教師工作結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“教學(xué)與非教學(xué)”專(zhuān)業(yè)性倒置，教學(xué)性工作投入較低，中青年教師普遍身心透支。因此，給學(xué)生減負(fù)的同時(shí)也需要給教師減負(fù)，保證教師安心、靜心、舒心地開(kāi)展教育教學(xué)工作。

南京大學(xué)研究生支教團(tuán)在云貴高原設(shè)計(jì)跨學(xué)科鄉(xiāng)土課程、深圳南山區(qū)的教師用大數(shù)據(jù)研究學(xué)生情緒管理一一這些本土實(shí)踐已顯現(xiàn)“整全教育者”的萌芽。培養(yǎng)既能解微積分方程、又能帶學(xué)生觀(guān)測(cè)星空，既懂教學(xué)設(shè)計(jì)、又有家國(guó)情懷的“整全教育者”，或許正是破解“教師潮汐現(xiàn)象”的可行路徑。