大概念引領下的高中生物單元教學策略研究

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089(2025)11-0058-03

隨著教育理念的不斷更新，高中生物教學正面臨著前所未有的挑戰與機遇。在此背景下，傳統的以知識點為核心的教學模式已難以滿足當前培養具有創新精神和實踐能力人才的教學需求，教師必須積極探索什么是大概念，以及如何在它的引領下開展單元教學策略，準確把握改革的新方向。大概念是指那些能夠跨越不同情境、具有普遍適用性和遷移價值的核心概念，只有精準把握和理解每個章節的大概念的內涵和外延，學生才能在解決實際問題時更加游刃有余，做到活學活用。因此，在教學中，教師應準確把握大概念教學的重要性和必要性，并積極探索有效的教學策略，為高中生物教學注入新的活力與動力。

一、大概念引領下高中生物單元教學的必要性

(一)整合知識體系，提升教學效率

傳統教學模式以知識點為核心，傾向于將知識分割成細小的碎片，逐一傳授給學生。這樣的教學雖然能夠讓學生在短時間內掌握大量的知識點，但往往忽視了知識之間的內在聯系，導致學生難以形成完整、系統的知識體系。而大概念引領下的單元教學則能夠整合零散的知識點，形成系統的知識體系。在高中生物教學中，知識點往往較為繁雜且相互關聯，學生通過學習大概念，可以更加清晰地理解知識點之間的聯系，從而構建一個完整的知識網絡。這種整合能提升教學效率，使教師在短短的一節課時間內教授更多的核心知識

(二)培養邏輯思維和問題解決能力

大概念引領下的單元教學注重培養學生的邏輯思維和問題解決能力，通過學習大概念，學生需要思考如何將具體的知識點與核心概念相聯系，這要求他們進行邏輯推理和批判性思維。同時，在解決實際問題時，學生需要運用所學的大概念進行分析和判斷，從而更有助于培養他們的實際問題解決能力。

(三)促進學習遷移，提升核心素養

大概念具有遷移性，能夠帶領學生在特定的情境和問題中學習和運用所學知識。在高中生物教學中，大概念引領下的單元教學強調學生通過實驗、觀察、調查等多種方式驗證和深化對核心概念的理解。這種遷移不僅有助于提升學生的科學素養，還能培養他們的創新意識和實踐能力。Ⅲ

(四)適應教育改革需求

當前的教育改革強調以學生為中心，培養學生的核心素養是課堂的重要教學目標。大概念引領下的單元教學正是順應這一改革趨勢，通過構建以學生為中心的教學環境，幫助學生逐漸產生對學習的濃厚興趣，對未知的知識產生探究的強烈欲望，從而逐漸養成自主學習習慣、能力和合作精神。這種教學模式不僅符合教育改革的理念，還會對學生未來的學習和工作產生積極且深遠的影響，

二、大概念引領下的高中生物單元教學策略

(一)構建大概念為核心的知識框架

在大概念引領下，教師在開展單元教學時，首要任務是積極構建一個以大概念為核心的知識框架。這一知識框架是教學的基石，它不僅梳理了生物學中的重要概念和原理，而且將這些概念和原理緊密地圍繞在大概念的周圍，讓整個知識體系變得更加具有層次性和邏輯性。大概念作為這一框架的核心，能夠統攝具體的事實和細節，幫助學生把握知識的本質和內在聯系。通過構建這樣的知識框架，教師可以引導學生從整體上理解生物學知識，避免陷入瑣碎的事實記憶，從而提升他們的學習能力和科學素養。例如，在教學“生態系統及其穩定性\"這一單元內容時，教師首先明確了大概念的教學目標，即理解生態系統的組成、功能、穩定性以及人類活動的影響。隨后，教師將這些大概念細化為一系列相互關聯的核心概念，如生態系統的基本組成、能量流動、物質循環、穩定性類型以及可持續發展的策略等。在此基礎上，教師設計了一系列循序漸進的教學活動，從生態系統的基本組成入手，逐步深入到能量流動、物質循環的機制，再探討生態系統的穩定性及其與人類活動的相互作用。每個教學活動都緊密圍繞核心概念展開，通過多樣化的教學方法，如動畫演示、角色扮演、實驗設計和項目式學習，幫助學生產生更加直觀、真切的學習感受，也更能形象地理解抽象的生物概念。同時，教師注重知識間的聯系，引導學生在每個活動后反思討論，將新概念與已有知識整合，逐步構建起以大概念為核心、核心概念為支撐、具體事實為細節的知識框架。

(二)實施問題導向的探究式學習

在大概念引領下的單元教學，強調以問題為驅動，通過引導學生主動探究和解決問題來深化對大概念的理解。在探究式學習中，教師應精心設計一系列與單元大概念緊密相關的問題，借用懸念來引起學生對新知識的好奇心和求知欲，并引導他們通過觀察、實驗、討論等方式來主動探索知識的奧秘。這樣不僅能夠幫助學生將所學知識按照其內在的邏輯有機串聯起來，提升他們的自主學習能力和問題解決能力，還能夠培養他們的批判性思維和創新能力。同時，基于問題導向開展探究式學習還能促進學生對大概念的深度理解和靈活應用，使他們在面對復雜問題時能夠運用所學知識進行多角度分析和綜合判斷。例如，在本單元教學案例中，教師就提出了一系列引導性問題，如“為什么不同的生態系統中生物種類和數量保持相對穩定？”“人類活動通過哪些途徑影響著生態系統的變化？”等。這些問題直接關聯到大概念和核心概念，鼓勵學生主動思考并提出假設。隨后，教師組織學生進行小組探究，通過實驗操作、角色扮演、資料搜集等多種方式，自主探索問題的答案。在探究過程中，教師可以適時提供資源和指導，幫助學生克服探究中的困難，同時鼓勵學生積極與同伴就解決問題的方法進行探討，共同構建知識。最后，學生再以報告、展示或討論的形式分享探究成果，教師組織全班學生進行反思和總結，將探究過程中的新發現與核心概念相聯系，深化了對生態系統穩定及其與人類活動關系的理解。

(三)運用情境模擬與案例分析

大概念引領下的生物單元教學著重強調培養學生的實踐能力，因此，在教學中，教師應注重模擬真實的生物學情境，通過呈現典型的生物學案例，使學生能夠在具體、生動的情境中學習和理解大概念。這樣能夠幫助學生建立起抽象的生物概念與實際生活事件之間的橋梁，使他們更加直觀地感受到生物學知識的實際應用，從而增強學習的趣味性和實效性。同時，通過剖析具體的生物學問題或現象，學生還能深人探究這些問題和現象背后所隱含的科學原理和規律，進而深化對大概念的理解。例如，為了增強學生對生物概念的理解，課上，教師就精心設計了模擬情境，通過開展微生態系統模型的建立與干擾實驗，讓學生親身體驗生態系統的復雜性和穩定性，觀察并記錄不同干擾下系統的反應。同時，教師還引入了真實的案例分析，如對比近年來全球的氣候變化趨勢以及其對生態系統的多面影響、過度捕撈導致的海洋生態系統崩潰等，引導學生分析案例背后的科學原理，探討人類活動如何影響和改變生態系統。在學習過程中，教師鼓勵學生批判性思考，提出解決問題的策略，如生物多樣性保護、可持續資源管理等，從而深化對生態系統穩定與人類活動關系的理解。

(四)設計跨學科的綜合性學習活動

大概念引領下的單元教學應注重跨學科綜合性學習活動的開展，以有效打破學科壁壘，將生物學知識與其他學科如物理、化學、環境科學等進行有機融合，從而幫助學生從更廣闊的視角理解大概念，加深對大概念的理解，從而更好地培養他們的跨學科思維和綜合能力。因此，在教學中，教師應精心設計跨學科的綜合性學習活動，巧妙地將不同學科的知識點和技能融入生物學教學中。例如，在教學中，教師結合地理學科，引導學生探究不同地理環境下生態系統的分布與特征，理解地形、氣候等因素對生態系統的影響。同時，融合化學知識，分析生態系統中的物質循環(如碳循環、氮循環)與化學反應的關系，探討污染物在生態系統中的轉化與歸宿。此外，還利用數學模型模擬生態系統的能量流動，計算能量傳遞效率，預測生態系統在特定干擾下的反應，等等。通過這些跨學科的綜合性學習活動，教師不僅促進了學生知識的綜合運用與創新，還增強了他們解決實際問題的能力，培養了跨學科思維和綜合素養。

(五)實施多元化教學評價機制

在大概念引領下，單元教學的教學目標、教學方法都進行了很大的優化與調整，因此，課堂的教學評價機制也應該隨之進行優化。在開展教學評價時，教師應強調從多個層面、多重角度去全面地評價學生，通過多種方式和手段來評估學生的學習成效。這樣一來，教師可以從多個角度和層次客觀地了解學生的學習狀況，并據此開展更有針對性的教學設計。同時，在開展教學評價時，在原有的教師評價的基礎上，教師還應把學生也加入到評價隊伍中來，鼓勵學生在自我評價和同伴評價中開展總結與反思，并從中獲得多種能力的提升。例如，在本單元教學中，首先，教師把目光聚焦于學生在各個學習活動中的具體表現，如是否積極地參與課堂活動，有沒有積極提出觀點和發表意見，以及他們在解決問題時所表現出的智慧、合作態度和能力等，并在評價表格的相應欄里用星星個數來進行評價。其次，教師結合形成性評價，利用快速問答、概念圖繪制和在線測驗等手段，定期檢測學生對生物學概念的理解程度，及時調整教學策略。此外，教師還設計了項目式學習評價，讓學生以小組形式選擇一個生態系統進行深入研究，提交研究報告并進行口頭展示。教師再針對各小組研究的深度、廣度、創新性和團隊合作情況等進行評價，真正實現多層面、多角度地評價學生。

三、結語

總而言之，在新課標背景下，在大概念的引領下開展高中生物單元教學策略的深人研究具有重要意義和價值。它不僅能夠為學生提供一個清晰、連貫的知識體系，還能夠讓學生的學習興趣和探究欲望成功被點燃，批判性思維和解決問題能力也在無形中獲得提升。在本文中，教師通過大量的實踐案例和數據分析，驗證了基于大概念的教學策略在提升學生學習成績、增強學習動力以及促進深度學習方面的積極作用。因此，未來，我們仍需要繼續探索更多創新的教學方法和手段，以更好地發揮大概念的引領作用，進一步推動高中生物教育的可持續發展。

參考文獻：

[1]劉雙瑜.大單元教學在高中生物學教學中的實踐研究[D]鄭州：河南大學，2024.

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