基于大歷史觀的初中歷史單元教學策略

本文聚焦大歷史觀在初中歷史單元教學中的應用策略。首先，闡述大歷史觀對構建完整知識體系、培養歷史核心素養的重要作用，強調其打破傳統局限，引導學生探究歷史規律。其次，提出應用原則，包括整體性、階段性和趣味性原則，要求教師整合知識、分層教學并采用趣味方法。最后，詳細論述基于大歷史觀的單元教學策略，涵蓋錨定核心素養構建遞進式目標、混合歷史線索重構內容及創設情境開展探究活動，旨在提升學生歷史學科素養與思維能力。

歷史教學不應局限于孤立事件，而應著眼宏觀脈絡。大歷史觀作為審視歷史發展的宏觀視角，在初中歷史教學中具有關鍵意義。它突破了傳統教學對具體事件、人物的聚焦，將歷史置于廣闊時空背景，引導學生把握內在規律與邏輯。通過大歷史觀教學，既能幫助學生整合零散知識，構建完整體系，又能強化其歷史核心素養，如時空觀念、史料實證等。因此，研究大歷史觀在初中歷史教學中的應用策略，對提升教學質量、促進學生全面發展至關重要。

一、大歷史觀在初中歷史教學中的作用

大歷史觀是一種從宏觀、長遠和整體視角審視歷史發展的觀念，它突破了傳統歷史教學中以具體事件、人物或短時段為重點的局限，將歷史置于更廣闊的時空背景中，引領學生去探究其內在的規律與邏輯聯系。通過大歷史觀教學，教師能幫助學生構建完整的歷史知識體系。初中歷史教材按時間順序和不同主題編排，但學生獲取的知識較為零散，而大歷史觀可以引導學生把教材中各個孤立的歷史事件、人物和現象聯系起來，使其形成一個有機整體，進而透過紛繁復雜的歷史現象去發現歷史發展的內在規律與趨勢。

此外，大歷史觀還能培養學生的歷史核心素養和能力。例如，通過大歷史觀重點增強學生的時空觀念，要求學生將歷史事件置于特定的時空架構中進行思考，讓學生得以清晰認識不同歷史時期、不同地域的歷史特點及其相互關系。在這個過程中，學生借助大歷史觀進行深層次的歷史解釋與史料實證，其相關素養均能得到不同程度的強化和提升。總體來說，大歷史觀在初中歷史教學中的應用不可或缺，它既能幫助學生構建完整的歷史知識體系，又能提升學生的歷史學科核心素養能力。

二、大歷史觀在初中歷史教學中的應用原則

首先，在初中歷史教學中，教師引進大歷史觀需遵循整體性原則。初中歷史教材內容繁多，而大歷史觀要求教師打破固有框架，將不同版本的知識整合在一起。因此，教師需要剖析各單元知識中的共性與差異，從共性中梳理出大歷史觀，以引領學生進行延伸、遷移和拓展學習。

其次，教師需要遵循階段性原則，結合學生的最近發展區，依據對學生抽象思維能力的認知以及知識儲備的了解，合理設置大歷史觀教學項目。例如，針對低年級學生，優先從具體的歷史事件、人物、觀點入手，引導他們剖析其中的歷史概念和歷史背景；針對高年級學生，引導其探究歷史發展的規律與趨勢，使其從基礎認知過渡到深層次的理解和探索層面，從而建立起對歷史知識更為宏觀、全面的認知。

最后，教師還應遵循趣味性原則，通過大歷史觀引導學生運用故事、主題情景、活動、角色扮演等諸多趣味學習方法去感受歷史的發展，讓學生從宏觀視角推動對歷史進程的認知，這些環節能有效提高學生的學習效率。

三、基于大歷史觀的初中歷史單元教學策略

（一）錨定核心素養，構建遞進式單元目標

1.時空觀

教師通過大歷史觀能提升學生的學科核心素養能力。所以，教師在課堂上應基于核心素養指標設計遞進式單元目標，引導學生從大歷史觀的角度探索單元知識概念。在這個過程中，教師需要剖析歷史學科核心素養的概念，包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等諸多模塊，并在實踐環節基于這些核心素養指標錨定基準，構建單元知識的時空框架。以單元主題為軸心，縱向梳理時間軸，橫向拓展空間維度，通過繪制時間軸線、地圖標注等方式，讓學生將單元內零散的知識點嵌入到時空坐標中，明確歷史發展的先后順序和地理關聯，進而構建起完整的知識網絡并延伸對大歷史觀等核心概念的理解。

例如，教師以明清時期統一多民族國家鞏固與發展這一單元主題為軸心，縱向梳理時間軸，從1368年明朝建立，歷經鄭和下西洋、戚繼光抗倭，到1644年清朝建立，再到康熙平定三藩之亂、乾隆鞏固西北邊疆等重大事件，將時間脈絡清晰呈現；橫向拓展空間維度，在地圖上標注鄭和下西洋的航線覆蓋亞非多個地區，戚繼光抗倭涉及的東南沿海區域以及清朝疆域拓展后東至太平洋、西跨蔥嶺等范圍。通過繪制詳細的時間軸線、在地圖上精準標注關鍵地點和事件，學生將諸如鄭和下西洋促進中外交流、清朝加強對邊疆管理等零散的知識點，巧妙嵌入時空坐標。這樣學生不僅明確了歷史事件發生的先后順序，還深刻理解了不同地域間歷史發展的關聯，從而構建起完整的知識網絡，對明清時期歷史發展的整體脈絡有了更清晰的認識，進一步加深了對大歷史觀的理解。

2.唯物史觀和史料實證意識

教師需要引進深度探究，引導學生探究單元知識中的因果規律，這一環節可有效滲透唯物史觀和史料實證意識。教師引領學生解構歷史因果鏈條，從經濟、政治、思想文化等諸多角度分析單元內重大歷史事件發生的復雜原因，揭示歷史發展的必然性和偶然性，以深化對歷史發展規律的理解。同時，教師還可引導學生選取單元中相關的一手或二手史料，辨析史料類型、來源和價值，增強史料實證意識，嘗試用史料解釋大歷史觀中的歷史觀點和看法，學會從多元史料中提取有用信息。

在探究“戚繼光抗倭”這一歷史事件時，教師引導學生選取戚繼光的《紀效新書》等一手史料以及后世學者撰寫的相關研究論文等二手史料，仔細辨析史料類型、來源和價值。通過對這些史料的研讀，學生不僅增強了史料實證意識，還能嘗試用史料解釋大歷史觀中關于明朝對外關系及民族抗爭的觀點和看法，學會從多元史料中提取有用信息，更客觀、準確地認識歷史事件。

3.素養轉化

在完成以上兩個步驟的學習后，學生能建立起對單元知識概念更整體、全面的認知。此時，教師需要促進素養轉化，引導學生闡述其中的歷史意義，從大歷史觀中剖析出作為底層邏輯的發展規律——引領學生從單元層級視角評價單元知識概念及單元背景信息，揭示歷史發展的連續性和階段性，并要求學生以大歷史觀主題為核心，開展歷史小論文撰寫或辯論賽等活動，嘗試運用單元知識點，用歷史語言準確表達觀點，對大歷史觀進行描述和解釋。

例如，教師組織學生開展“評價明清時期對中國歷史發展的影響”主題辯論賽，要求學生從單元層級視角評價明清時期在政治制度、經濟發展、文化傳承等方面的知識概念及時代背景信息，揭示歷史發展的連續性和階段性。在準備辯論過程中，學生運用單元知識點，借助歷史語言準確表達觀點，深入剖析明清時期歷史發展的底層邏輯和規律，在辯論中進一步深化對大歷史觀的理解與運用，實現從知識學習到素養轉化的跨越，有效提升學生的歷史學科核心素養。

（二）基于大歷史觀混合歷史線索，重構單元教學內容

從核心素養維度出發，錨定核心素養與大歷史觀之間的內在關聯，能幫助學生對單元知識進行結構化梳理整合，但大歷史觀的概念較為龐大，除了單元內的知識概念外，還包括單元之間或課外的知識內容。因此，教師需要嘗試基于單元主題整合大歷史觀，延伸更為豐富的歷史線索來重構單元教學內容，引導學生在單元學習中跳出教材和思維局限，進行多元化學習。為此，教師需要評估單元課程知識在整個大歷史觀中的定位和作用，分析單元知識在所屬歷史階段或大歷史觀念中的定位和特征，勾勒出單元內容在宏觀歷史進程中的位置和走向，形成縱向的時間脈絡。基于該脈絡，以核心主題為綱，以單元知識為參照，從因果關系、遞進關系、并列關系等諸多層面搭建起單元知識與課外知識以及平行單元之間的內在聯系，從而引導學生從更宏觀的角度形成對單元內容更整體、全面的認知。在這一環節，教師將全面打破教材原有的編排順序，引導學生按照歷史發展的邏輯和時間線索重新梳理整合單元知識點，并建立起單元知識點與其他多個模塊之間的有機聯系，以提升學生的整體思維能力。

例如，在上述單元教學中，教師評估單元課程知識在大歷史觀中的定位，將明清時期放置于中國古代史的長河中審視，在講述明朝加強皇權措施時，不僅闡述其對明清政治制度的影響，還將其與秦漢時期的中央集權制度發展相聯系，展現中國古代政治制度不斷強化的演變軌跡，讓學生明白明清時期政治制度變革是歷史發展的延續與遞進。

教師以“統一多民族國家的鞏固與發展”核心主題為綱，以單元知識為參照，從多層面搭建內在聯系。在因果關系層面，教師將明清時期的對外政策與同一時期西方國家的海外活動進行對比呈現：明清時期采取了限制對外交流的政策，而同時期的西方國家正積極開展海上探索與貿易活動。這種客觀對比能引導學生分析不同對外政策對中外交流頻率和深度的影響，進而使學生理解不同的發展路徑如何塑造東西方社會的不同面貌。在遞進關系層面，教師將明清時期對邊疆地區的管理舉措，與元朝行省制度等前朝的邊疆治理政策進行串聯。通過梳理不同朝代在邊疆設治、民族管理等方面的具體措施，如明朝在邊疆地區設立都司、衛所，清朝推行改土歸流等，展現中國歷代王朝在邊疆治理上的經驗積累與制度創新，讓學生清晰認識到國家對邊疆地區管理不斷精細化的歷史脈絡。在并列關系層面，教師將明清時期的文化成就與同時期西方的文化發展狀況并列講解。明清時期，小說創作迎來黃金時代，涌現出《三國演義》《紅樓夢》等經典作品；而同一時期的西方，在文藝復興運動的影響下，文學藝術也呈現出蓬勃發展的態勢，如莎士比亞的戲劇創作。通過對比不同地域在同一歷史時期的文化成果，引導學生認識世界文化發展的多元性，理解不同文明在各自環境中的獨特文化形態。

（三）創設單元情景開展探究式教學活動

教師需奉行問題導向原則，引導學生基于大歷史觀從多個維度開展對單元課程知識的高效學習。為此，教師可以引進情境教學法，引導學生基于大歷史觀下的主題內容創設真實情景，讓學生在特定時空環境中開展實踐探究，達成知行合一的學習目標。

1.錨定單元歷史坐標

教師需要錨定單元歷史坐標，將單元主題置于世界歷史或中國歷史長河中，明確其所屬歷史時段，如封建社會中期、工業革命前夕等，并標注其前后承續的歷史節點，形成時空坐標系；在該時空坐標系中，概括其所蘊含的政治、經濟、文化、社會等多維特征，如中央集權強化、商品經濟萌芽、思想文化多元等，從而為情景創設提供歷史背景。

例如，在初中歷史“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”單元教學中，教師將“三國兩晉南北朝時期”置于歷史長河中，明確其處于漢朝滅亡后至隋朝統一前的過渡階段，標注出東漢末年的黃巾起義作為動蕩開端以及隋朝滅陳實現統一作為節點，構建起清晰的時空坐標系。在這個坐標系中，概括該時期政治上政權更迭頻繁、多個政權并立對峙，經濟上江南地區得到開發、南北經濟差距縮小，文化上佛教盛行、文學藝術百花齊放，社會層面民族遷徙頻繁、民族交融加速等多維特征，為后續的情境創設提供了豐富而堅實的歷史背景，例如，教師會強調這一時期雖然政治分裂，但民族交融和江南開發卻為后來的隋唐盛世奠定了基礎，讓學生明白其在歷史進程中的獨特地位。

2.情境創設

教師需要基于大歷史觀整合多維信息，創設沉浸式的情景框架，包括引進圖像史料、文字史料、物質史料等，構建包含政治、經濟、社會、文化、市場在內的立體化情景素材庫，在情景中鼓勵師生參與角色扮演、沖突討論等活動。基于大歷史觀的視角進行學習探究，學生可以扮演歷史發展的推進者、主導者等角色，在情境中引領歷史發展方向。例如，在實踐活動的推進環節，教師可以提供必要的工具、材料和方法，讓學生嘗試主導歷史發展的走向；同時，在大歷史觀的框架下引進拓展性任務，引導學生嘗試改變原有的歷史條件、變量和參數來推演歷史的走向。通過這一環節，學生的思維能力將得到有效拓展和延伸，同時也能對單元的主題意義和核心價值形成更深刻的認知。

例如，教師基于大歷史觀，整合《三國志》《資治通鑒》等文字史料、魏晉南北朝時期的壁畫摹本等圖像史料以及出土的青瓷、陶俑等物質史料，構建起涵蓋政治斗爭、經濟貿易、社會生活、文化交流等方面的立體化情景素材庫；隨后，創設沉浸式的情景框架，組織學生開展角色扮演與沖突討論活動。例如，讓學生分別扮演曹操、孫權、諸葛亮等歷史人物，圍繞“如何實現統一”展開辯論，在情境中以歷史人物的身份引領歷史發展方向，分析各方勢力的優劣勢與戰略選擇。在實踐活動推進環節，教師提供地圖、歷史文獻摘要等工具材料，引導學生嘗試改變歷史條件，如假設諸葛亮北伐成功，推演后續的政治格局變化，或模擬北方少數民族南遷后，如何在江南地區與漢族居民相處，探討民族交融的不同路徑。

四、結語

總體來說，大歷史觀在初中歷史單元教學中的應用，為教學革新提供了新思路。通過錨定核心素養、混合歷史線索、創設探究情境等策略，學生得以在宏觀視角下把握歷史脈絡，實現從知識積累到素養提升的跨越。這一過程不僅加深了學生對歷史的理解，還培養了其批判性思維與問題解決能力。

注：本文系福建省教育科學規劃課題“大歷史觀視野下初中歷史單元整體教學實踐研究”（課題編號：FJJKZX21-220）的研究成果。