培智學校“能學課堂”的構建策略

“能學課堂”旨在利用好特需學生個性發展的“關鍵點”，幫助學生在自我發展的縱向維度上取得突破，實現“能夠學習”。“同課異構\"意為不同教師圍繞同一教學內容，根據各自教學理念、教學風格以及學生現狀，展示不同的教學設計，引發教育智慧的碰撞，為教師提供取長補短、相互學習與借鑒的平臺，促進教師間的合作交流，探索出更適合學生實際的教學方法。開展“同課異構\"課堂評析，有助于從生動的教學實例中提煉總結“能學課堂\"構建的有效策略，滿足學生多樣化的學習需求。

筆者以《數據的收集整理（一）》一課為例，基于“能學課堂\"理念，以情境創設、認知建構、生活滲入為切入點對三位教師開展的“同課異構\"課堂進行評析，探討其對“能學課堂”構建的啟示價值?！稊祿氖占恚ㄒ唬愤x自人教版生活數學八年級上冊第一單元，主要教學內容為認識\"象形統計圖”，即引導學生經歷簡單的收集、整理數據的過程，學習用圖像記錄統計結果，描述和分析象形統計圖中基本的數據信息，引導學生深入理解不同符號與實際數量之間的對應關系，直觀感受數據分析的樂趣與價值，從而逐步提升學生的數據處理能力，幫助學生建立數據分析觀念。三位教師的教學流程見下頁表1。

一、情境創設一體化：邏輯貫通導向的多維環境

建構主義認為，學習是學生主動建構知識而非被動接收信息的過程，其核心在于通過創設真實或模擬的教學情境，為學生搭建具有實踐意義的學習環境，使其能夠在動態的探索中自主發現問題、分析問題并解決問題?！澳軐W課堂\"強調讓每名學生都能實現“能夠學習”，而“能夠學習”目標的達成要依托具體的任務和情境。為實現\"能夠學習\"這一目標，教師須為學生提供結構化、情境化的學習載體，幫助學生在與實際經驗相鏈接的實踐任務中發展認知能力，逐步形成獨立解決問題的素養，從而實現知識的內化與能力的遷移。三位教師都將情境創設作為教學設計的核心，并以此出發，引出并呈現象形統計圖的相關知識，以“生活即課堂”為實踐路徑，將知識的學習與應用無縫銜接，但他們在具體情境選擇、情境連貫性方面存在差異。教師1與教師2采用單情境貫穿策略，圍繞“參觀動物園”展開從投票決策、數據整理到拓展練習的完整教學，形成閉環式學習任務，契合智力障礙學生直觀、具體的認知特點，并通過貼紙投票、場館標識制作等具象化操作，構建“做中學”的實踐場域。教師3則嘗試多情境設計，先通過“冬奧會吉祥物評選”導入投票概念，后轉人動物園情境開展統計實踐，但在知識遷移層面存在邏輯斷層。由此看來，多情境教學雖拓展了教學廣度，卻可能割裂學生知識建構的過程。

一體化情境教學的核心在于情境的真實性與連貫性。智力障礙學生的思維直觀具體，缺乏分析、綜合、抽象與概括能力。這一認知特點決定了他們更依賴具象化、情境化的學習方式。因此，教師應以真實性、連貫性與可遷移性為原則，將課堂知識與學生生活經驗深度融合，以學校、家庭、社會等學生熟悉的生活場域為認知半徑，設計具象化、可操作的“情境團”，通過情境要素的邏輯性與習得知識的持續性，實現學習內容與生活實踐的動態同構。例如，本課中的動物園情境與學生生活經驗高度契合，能極大提高學生的學習積極性。在教學實踐中，教師應在保持核心情境完整性、連貫性的基礎上，通過重復教學內容的關鍵要素串聯不同場景，引導學生經歷從“直觀體驗\"到“符號表征\"的學理路徑：先通過實物操作建立對學習內容的初步感知，再過渡到抽象概念的學習，最終遷移至生活化練習，讓學生運用所學知識和技能解決真實問題。

二、認知建構主動化：學生中心導向的知識內化

由于智力障礙學生身心發展的滯后性，教師需要設計適合其現有認知水平的學習步驟，逐步搭建知識框架，幫助學生克服學習障礙，引導其建立新的知識結構，實現知識的有效內化與能力發展。三位教師的教學思路雖各有不同，但都指向在支持性環境中實現學生從經驗操作到概念理解的能力躍遷。教師1采用“具象一抽象一再具象\"的建構路徑，從動物園情境出發，運用動物貼紙將抽象票數轉化為可觸摸符號，在具象操作中幫助學生建立象形統計圖概念后，再構建\"動物園美食統計\"新場景，形成“操作一建模一應用\"的完整閉環；教師2采取\"認知喚醒一認知沖突一認知優化\"的建構路徑，通過激活舊知（點數票數）、制造沖突（點數速度慢）、優化認知（象形統計圖的優勢）三個步驟引入象形統計圖的知識，在“去動物園秋游”與“為秋游準備水果”的同構情境中推動學生經驗升級；教師3采用“問題導向一問題解決一網狀聯結”的建構路徑，以冬奧會吉祥物投票這一社會問題為錨點導入課堂，在動物園場館投票中滲透象形統計圖的基本知識和繪制要點，并通過設計加減法應用題，建立統計知識與數學運算的網狀聯結。

主動建構理念強調學生在學習過程中的主體地位，要求通過創設支持性環境、設計引導性任務并提供即時反饋，幫助學生從被動接受轉向主動探索，從而實現“能夠學習”的目標，激發學生的內在學習動機。教師應在學生新舊知識之間搭建認知支架，借助多媒體技術、實物展示等手段將抽象知識具象化，以真實問題為導向，通過分層任務和開放任務，幫助學生從“能夠學習\"逐步邁向\"能夠應用”。在認知支架設計方面，教師可采用認知沖突設計，通過對比新舊知識、技能在多個方面的差異，強化學生對新知的記憶。同時，教師可融合具象轉化思路與網狀聯結策略，搭建“實物替代一圖形表征一符號抽象一實際應用”的漸進式支架。例如，教師可先讓學生使用實物或相關圖卡進行操作，在學生初步掌握知識和技能后，再為學生設計半開放式或開放式的任務，鼓勵其進行有效遷移與綜合應用。

三、生活滲入全程化：實踐應用導向的生命賦能

由于智力障礙學生具有抽象思維能力不足、短時記憶容量較小等特點，其實現“能夠學習\"需要依托具象化、情境化的支持，而生活化要素的滲人是構建有效支持的重要途徑。通過將抽象知識與智力障礙學生的日常經驗、興趣和實際需求緊密結合，能夠構建起可感知、可操作的學習情境，使復雜概念轉化為具象化的生活場景或生活問題，從而降低認知門檻。貼近真實生活的學習框架能夠激活智力障礙學生已有的經驗儲備，讓學生能利用熟悉的情境作為思維支點，建立新舊知識的關聯網絡，在重復性實踐和漸進式遷移中強化對新知的理解與記憶，從而形成穩定的認知錨點。教師1從統計師生餐飲偏好延伸至美食店備菜調查，突破預設選項局限，引導學生關注生活中的真實需求，使統計知識自然轉化為服務生活的工具。教師2采用問題驅動策略，通過象形統計圖與統計表的優勢對比構建認知沖突，引導學生認識到數學工具在解決生活問題中的便利性，并布置“統計教師的通勤方式\"課后作業，將數學知識與校園場景有機融合，讓學生感受到數學知識在解決現實問題中的價值，增強了學生的“校園主人翁\"意識。教師3轉化社會熱點，引出“投票”的概念，將抽象的“投票統計\"轉化為具體的“歡迎度調查”，體現了培智教育“從生活中來，到生活中去\"的核心理念。

將學生生涯發展融入課堂教學，不僅能提升學生的綜合素養，更能幫助學生形成可持續發展的生活能力，發掘其職業潛能，實現從“知識傳授\"到“生命賦能\"的轉變。本節課的授課對象為培智學校八年級學生，他們即將步人職高、進人社會，生涯發展規劃對其意義重大。在教學實踐中，教師應關注學生當前的生活需求和發展需求，并將其納入教學設計的考量中。教師應將教學內容與學生現實生活中存在的真實問題結合起來，幫助學生應用所學知識，切實感受所學內容對生活與工作的價值，為學生未來可持續發展奠定堅實的基礎。

“同課異構”揭示了培智教育教學設計的多元創新路徑，為一線教師在情境創設的一體化、認知建構的主動化及生活滲入的全程化等方面提供了重要啟示。在“能學課堂”的構建過程中，教師應進一步融合理論與實踐，優化教學策略，為學生打造更具個性化、生活化的學習體驗，推動學生的全面發展。 ⑥

（見習編輯：孟慶錦；責任編輯：趙華麗）