教育論壇

“雙減”背景下提升初中化學作業品質的策略

隨著“雙減”政策的全面落實，教師需要進一步提升作業品質，減輕學生的課業負擔，并依托高品質的作業發展學生的核心素養。針對當前初中化學作業中存在的“作業目標不清晰、作業情境缺乏、作業分層不夠細致、作業評價不太奏效”等現實問題，教師提出了“基于教學目標，細化作業目標；基于多元視角，創設作業情境；基于實際學情，分層設計作業和基于核心素養，實施作業評價”的策略。結果表明：這些策略的實施，能夠提升作業品質，轉變學生完成作業的態度，提升學生完成作業的積極性，更好地發揮作業在促進學生學科核心素養發展方面的作用。

自“雙減”政策落地實施以來，作業成為教師關注的焦點、研究的熱點。與“雙減”之前相比，初中化學作業的數量減少了、質量提升了，學生的作業負擔也減輕了。但是，從當前初中化學作業設計現狀來看，仍然存在一些突出的、共性的問題，如：作業目標不太清晰、作業情境缺乏、作業分層不夠細致、作業評價不太奏效等。鑒于此，教師提出了“基于教學目標，制定作業目標；基于多元視角，創設作業情境；基于實際學情，分層設計作業和基于核心素養，實施作業評價”的策略，提升了初中化學作業品質。

1基于教學目標，細化作業目標

目標是方向、是引領。作業目標不清晰，是導致作業低效的主要原因。作業是課堂的延伸，重在引領學生復習鞏固、拓展運用課堂所學知識。因此，作業目標與教學目標之間有著不可分割的聯系。教師可基于教學目標，從“化學觀念培養、科學思維發展和實踐能力提升”等方面，制定清晰的作業目標。

1.1培養化學觀念的目標

化學觀念是化學學科的核心和基礎，包括物質觀、結構觀、變化觀、元素觀和分類觀等。作業作為教學的重要組成部分，有助于培養學生的化學觀念。教師可基于教學目標中的化學觀念指向，制定培養學生化學觀念的作業目標。

培養學生的元素觀是教師在講授“元素周期表”這部分內容時，制定的一項教學目標。在課堂中，教師通過啟迪學生探究元素周期表的規律，對元素觀有了初步的認識。在課后，為了引領學生在作業中進一步發展元素觀，教師制定了一項培養學生化學觀念的作業目標：通過完成本次作業，學生能夠深入理解物質是由元素組成的；能夠理解元素在自然界中存在的兩種狀態“游離態”和“化合態”；能夠理解物質與元素之間的關系、元素與原子之間的關系；能夠理解元素的性質，逐步建立以某元素為核心的物質家族。

圍繞上述作業目標，教師將會設計一些有助于培養學生化學觀念的學習活動，激發他們深入探究元素的興趣，引領他們準確認識元素的兩種狀態，清晰梳理物質與元素之間的關系、原子與元素之間的關系，準確理解元素的性質等。

1.2發展科學思維的目標

觀察與實驗能力、邏輯推理能力、批判性思維、創新思維、實證精神、合作能力和交流意識等，都屬于科學思維的基本內涵。發展學生的科學思維是初中化學課程發展學生核心素養的一項基本內容。教師可基于教學目標，制定科學思維發展的作業目標，以此強化作業在發展學生科學思維方面的作用。

“自制酸堿指示劑”是教師在講授“溶液酸堿性的檢驗”這部分內容時，設計的一項課后作業。以發展學生的科學思維主旨，教師在本次作業中設計了這樣一項目標：學生通過完成本次作業，能夠發展觀察能力和實驗能力；能夠在利用自制酸堿指示劑檢測溶液酸堿性的過程中逐步發展邏輯推理能力；能夠在利用紫色卷心菜、酒精等材料創造性地制作酸堿指示劑的過程中發展創新思維、創新能力；能夠在測試白醋、蒸餾水、氯化鈉溶液的酸堿性過程中，逐步形成實證精神、合作能力和交流意識等。

指向清晰的科學思維發展目標，不僅為教師設計作業內容、選擇作業形式指明了方向，而且為學生高質量完成作業指明了方向。學生在這項作業目標的指引下，能夠循序漸進、有的放矢地在作業任務中發展科學思維、發展核心素養。

1.3提升實踐能力的目標

培養學生的實踐能力是初中化學學科中發展學生核心素養的一項基本內容，包括實驗操作能力和運用化學知識、方法解決問題的能力等。教師不僅要依托課堂教學任務提升學生的實踐能力，而且要依托作業提升學生的實踐能力。指向實踐能力提升的作業自標，是學生在作業中提升實踐能力的行動指南。

以“水的凈化”這部分內容為例，教師基于本課時的教學目標，以提升學生的實踐能力為愿景，制定了一項教學目標：學生能夠根據常見凈化水的方法和原理，制作一款簡易凈水裝置，并在此過程中，逐步發展根據實驗要求選擇實驗材料、實驗設備和實驗方法的能力，形成熟練操作相關實驗設備的能力，發展記錄、分析實驗數據的能力，形成安全操作實驗的意識。同時，能夠進一步提升準確、靈活運用化學知識解決實際問題的能力。

教師基于教學目標精心設計指向實踐能力提升的作業目標，能夠使模糊的作業目標變得清晰化，能夠讓學生在此項作業目標的引領下，有的放矢、循序漸進地提升自身的實踐能力，進而發展化學學科核心素養。

2基于多元視角，創設作業情境

情境是作業設計的關鍵因素，是學生遷移與運用知識的橋梁。生動、貼切、直觀、真實的作業情境，能夠拉近作業與生活之間的距離，為學生創造遷移與運用知識的機會，激發學生完成作業的興趣，調動學生完成作業的積極性。教師可基于生活視角、實驗視角和史料視角，創設作業情境。

2.1基于生活視角，創設作業情境

化學知識源于現實生活，又運用于現實生活。教師可基于生活視角，創設化學作業情境，引領學生恰當、靈活地運用化學知識，解決現實生活中的相關問題，深化他們對相關化學知識的理解。

在教學“元素周期表”這部分內容時，教師可創設這樣的生活情境：瓷碗、瓷花瓶、瓷碟、瓷湯匙、瓷水壺在日常生活中，我們可以見到各種各樣的瓷器。根據瓷器的釉色，可以將其分為青瓷、白瓷、黑瓷、青白瓷、青花瓷、花瓷等，其中青花瓷最具代表性。繪制青花瓷的原料主要是氧化鈷，在元素周期表中，鈷元素和鐵元素同位于第四周期第VⅢ族，請同學們查閱相關資料，深入探究、詳細了解為什么鈷元素和鐵元素都在第VⅢ族呢？

盡管上面的作業重在引領學生探究鈷、鐵兩種元素在原子結構和化學性質方面存在的異同之處，但是，教師并沒有明確提出這樣的作業要求，而是以生活中的瓷器為切入點，創設了作業情境，并由此引入了青花瓷、氧化鈷。此舉，不僅能夠緊密關聯化學知識與現實生活，而且能夠激發學生完成作業的興趣。

2.2基于實驗視角，創設作業情境

實驗是學生直觀理解、深度探究化學知識的一條有效路徑。集趣味性、實踐性和知識性于一體的化學實驗，能夠豐富學生的作業形式，提升他們的作業實效。有趣的實驗也可以成為教師創設作業情境的一種視角。

在教學“溶液酸堿性的檢驗”這部分內容時，教師在課堂中通過演示實驗，讓學生直觀清晰地了解了檢驗溶液酸堿性的一些方法。為了引領學生在課后進一步理解、掌握、鞏固檢驗溶液酸堿性的方法、原理等，教師設計了一項課后作業，要求學生運用本課所學知識，利用紫色卷心菜、酒精等材料自制一種酸堿指示劑，并要求學生利用這種自制的指示劑測試白醋、蒸餾水、氯化鈉溶液的酸堿性，觀察、記錄實驗現象，分析實驗結果。這種真實的、貼近生活的作業情境，能夠拉近化學作業與現實生活之間的距離，將學生的作業生活化、情境化、趣味化，能夠充分調動學生完成化學作業的積極性。

自制酸堿指示劑是教師基于實驗視角創設的一種作業情境。學生在完成此項作業時，不僅需要動手操作，而且需要動腦思考。學生通過完成此項作業，能夠更為深入地理解、更為牢固地掌握相關的化學知識。

2.3基于史料視角，創設作業情境

多姿多彩的化學史，是學生深度理解化學知識的一種有效途徑。基于化學史料視角創設的作業情境，能夠引領學生自主探究化學史，讓他們了解相關的化學文化，激發他們探究化學知識的興趣，提升他們學習化學知識的實效。

“質量守恒定律”是人教版九年級化學全一冊中的一個重要知識點。在課中，教師可通過實驗、討論等方式，讓學生深度探究、準確理解“質量守恒定律”的內涵，即參與化學反應的各種物質的質量總和等于反應后生成各種物質的質量總和。在課后，為了引領學生積極主動、更進一步地理解“質量守恒定律”，教師可基于史料視角，設計一種作業情境，要求學生通過查閱資料，以思維導圖的形式，梳理“質量守恒定律”的發展史。在這項作業的指引下，學生能夠清晰梳理、全面了解“質量守恒定律”的發展史，包括1663年波義耳在密閉的容器中煅燒金屬汞的實驗，1703年施塔爾提出“燃素學說”，1756年俄羅斯化學家羅蒙諾索夫在密閉的容器中煅燒錫的實驗，1777年法國的拉瓦錫所做的大量同樣的定量實驗，1908年德國化學家朗道爾特所做的實驗和1912年英國化學家曼萊所做的高精度實驗等。

通過這些實驗史料，學生不僅能夠全面了解“質量守恒定律”的發展史，而且能夠更為全面、準確、通透地理解“質量守恒定律”。

3基于實際學情，分層設計作業

根據“最近發展區”理論，如果作業的難度、數量和要求等超過了學生的能力范圍，那么，就會讓他們產生畏難情緒，降低他們完成作業的積極性。同時，作業在促進學生核心素養發展方面的作用也會弱化。基于學生的實際學情，從難度、數量和要求等方面對作業進行分層，也就成為教師提升作業品質的一條有效路徑。

3.1作業難度分層

難度分層是指教師在深入分析、精準了解學生實際學情的基礎上，設計一些難易程度不同的作業。難度分層的作業，能夠更好地滿足每一位學生的發展需求，減輕他們的課業負擔，提升他們的學習效益。

在學習“水的凈化”這部分內容時，一部分學生已經在課堂中扎實牢固地掌握了凈化水的原理、方法等知識，還有一部分學生因為受到自身理解能力、聽課習慣的影響，所以仍然對這部分內容一知半解。對于基礎扎實的學生而言，他們需要在課后更為深入地探究關于“水的凈化”的相關知識；對于基礎薄弱的學生，則需要在課后復習鞏固課堂中所學知識。鑒于此，教師分層設計了難度系數不同的兩項作業： ① 要求學生闡述、識記常見的凈化水的方法和原理，并進行基本的過濾操作； ② 要求學生深度理解吸附、過濾、沉降、蒸餾等凈化水的方法、原理，并綜合運用多種方法，設計一些簡易的凈水器。

第一項作業的難度系數低，比較適合基礎薄弱的學生，有助于他們夯實基礎，升華對水的凈化知識的理解；第二項作業的難度系數較高，比較適合基礎扎實的學生，有助于他們更進一步地運用水的凈化知識解決現實生活中的相關問題。兩項難度不同的作業，能夠分別滿足不同學情學生的發展需求，激發他們完成作業的興趣，降低他們完成作業的難度，讓不同層次的學生都能夠在作業中得到個性化發展。

3.2作業數量分層

作業數量多是加重學生課業負擔的主要因素。在“雙減”背景下，從作業數量的視角分析，學生的課業負擔確實減輕了。但是，如果教師采取“一刀切”的方式減少作業的數量，也是不可取的。教師可基于學生的學情，從作業數量方面進行分層。

“化學方程式”是人教版九年級化學全一冊“化學反應的定量關系”這一單元中的一個重要知識點。熟練掌握配平化學方程式的方法，既是本單元的一項教學重點，也是本單元的一個教學難點。對于一些基礎扎實、思維敏捷的學生而言，通過完成課堂中關于配平化學方程式的練習，就能夠牢固掌握配平化學方程式的方法。但是，對于一些基礎薄弱、思維較弱的學生而言，僅僅通過課堂中的練習，并不能扎實牢固地掌握配平方法。鑒于此，教師可要求課堂學習效果較好的學生在課后少做一些相關練習，甚至可以不做相關練習；要求課堂學習效果不太好的學生，適當多做一些練習。

教師通過從數量方面對作業進行分層，不僅能夠減輕學生的課業負擔，而且能夠提升作業的品質。不僅如此，這種數量分層的作業也能夠更好地滿足不同層次學生的發展需求，促進他們的個性化發展。

3.3作業要求分層

同樣的一道作業題目，教師可基于不同學生的不同學情，提出不同的作業要求，即作業要求分層。教師通過對作業要求進行分層，能夠降低作業的難度，減輕學生的課業負擔，提升作業的品質。

“制作一個簡易凈水器”是教師圍繞“水的凈化”這部分內容設計的一項比較有難度的作業。如果教師對全體學生做統一要求，那么這項作業就會變相增加部分學生的課業負擔。特別是對那些處于中間層次的學生而言，他們在獨立完成此項作業時，會存在諸多困難。為此，教師可從作業要求方面進行分層，在減輕學生課業負擔的同時，讓更多的學生體驗、感知這項作業的樂趣。如教師可要求優秀學生綜合運用 3～4 種方法，設計一些簡易凈水器；要求中間層次的學生綜合運用 1～2 種方法，設計一個簡易凈水器；要求基礎薄弱的學生根據教材中的范例，制作一個

簡易凈水器。

教師通過對作業要求進行分層，使不同層次的學生只要盡力“跳一跳”，就能夠完成相關的作業任務，讓每一位學生的個性化需求都能夠得到最大程度的滿足。如此，不同層次的學生在同一項作業中，都能夠有所收獲、有所發展。

4基于核心素養，實施作業評價

評價不奏效，甚至缺失，是導致作業低效、弱化作業功能的一個主要因素。為了著力提升作業的品質，初中化學教師可基于核心素養，細化作業評價標準、拓展作業評價主體以及豐富作業評價形式。

4.1細化作業評價標準

作業評價標準是評價主體評價作業的基本依據。為了讓評價主體更為細致、客觀地評價學生完成作業的實際情況，教師可圍繞作業內容，基于化學學科核心素養，細化作業評價標準。

以“制作一個簡易凈水器”這項作業為例，教師可設計以下評價標準：（1）學生是否能夠從宏觀辨識和微觀探析的角度，分析凈水器的工作原理；學生的分析是否準確、細致；（2）是否能夠在制作簡易凈水器的過程中，逐步發展“觀察實驗現象、分析實驗數據、操作實驗儀器”等實驗探究能力；是否發展了創新思維、形成了創新意識；（3）是否形成了求真、務實、嚴謹的科學精神；是否能夠充分考慮凈水器的過濾效果，并認識到凈水器設計者的社會責任；（4）是否在綜合運用多種過濾方法設計簡易凈水器的過程中，發展了證據推理能力等。

在上面的作業評價標準中，第一項評價標準指向了宏觀辨識與微觀探析能力，第二項評價標準指向了實驗探究與創新意識，第三項評價標準指向了科學精神與社會責任，第四項評價標準指向了證據推理能力。對照這些評價標準，評價主體能夠對作業在發展學生核心素養方面的作業作出更為準確、客觀的評價。

4.2拓展作業評價主體

教師是評價學生作業的一個主體，但是，并不是唯一主體。評價主體不同，其評價視角和評價結果也會有所差異。教師可組織多元主體，對學生完成作業的實際情況進行全方位、多角度、細致化的評價。

在作業中，教師可設置一些學生自評、互評環節。在自評過程中，學生既是完成作業的主體，也是評價主體。通過自評，學生能夠清晰認識到自己在作業中凸顯的優勢與存在的不足。通過互評，學生不僅能夠互相指正，而且能夠彼此學習。除了學生自評與互評之外，教師也應對照評價標準，對每一位學生的作業進行細致評價，并提煉、梳理、歸納學生在作業中存在的共性問題。教師可將學生作業的評價結果，作為進一步教學的主要依據。

在自評、互評和師評過程中，盡管評價的對象相同，但是因為評價主體不同，所以其評價結果也會有所差異。多元的評價主體，能夠使評價結果更加準確，從而更好地發揮評價在提升作業效益方面的作用。

4.3豐富作業評價形式

評價形式是決定評價效果的一個主要因素。不同的評價形式，具有不同的特點。針對不同類型的作業，教師可采取不同的評價形式。豐富多元的評價形式，能夠使評價更加具有針對性、實效性。

查閱資料，以思維導圖的形式，梳理“質量守恒定律”的發展史，是教師在講授“質量守恒定律”時設計的一項實踐性作業。思維導圖是學生呈現作業成果的主要形式。實踐性、直觀性、知識性和趣味性是這項作業的典型特征。針對此項作業的這些特點，教師可采取線上展評和線下展評的形式，評價此項作業。如教師首先可要求學生將作業拍照上傳至班級信息化平臺，之后，組織全體學生進行互相評價。最后，教師可根據線上展評的結果，挑選一些優秀作業，開展線下展評。

相比于單一的作業評價形式而言，多元的評價形式更加契合作業的特點，能夠更為準確地評價學生在作業中的實際表現，從而提升作業評價的效果，更好地發揮評價在提升作業品質方面的作用。

作業是課堂教學的延伸，是發展學生核心素養的一條重要渠道。在“雙減”背景下，初中化學教師通過采取“細化作業自標、創設作業情境、分層設計作業和強化作業評價”的措施，能夠進一步提升作業品質，減輕學生的課業負擔，充分調動學生完成作業的積極性，滿足學生的個性化發展需求，促進“雙減”政策全面落實，促進學生化學核心素養的全面發展。

（作者單位：甘肅省定西市通渭縣思源實驗學校）