杜甫詩歌群文閱讀教學研究

近年來，群文閱讀教學方式應用在語文教學實踐中取得顯著成效，群文閱讀是指選擇具有聯(lián)系的多篇文本加以整合、對比、拓展，在集體構建的過程中達成共識的閱讀教學方式。杜甫詩歌作為讓學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”的典范之作，在統(tǒng)編版初中語文教材中占比較高。基于課程標準與學情，分析群文閱讀與杜甫詩歌的聯(lián)系與價值，通過挖掘群文議題、合理選擇組文、設置多元任務、靈活評價方式的教學策略，不斷提高學生的語文核心素養(yǎng)，達成語文學科立德樹人的根本任務。

杜甫詩歌可謂中國古典詩歌的最高典范，在對時事的記錄與感慨中既富有思想和哲理智慧，又飽含對國家人民的真摯情感，被后世譽為“詩史”，在新時代體現(xiàn)出民族文化智慧的勃勃生機。統(tǒng)編版初中語文教材中共選編了六首杜甫詩歌名篇，其比重可見杜甫詩歌在初中階段語文教育中占據(jù)重要地位，杜甫詩歌教學對于學生掌握知識技能、接受愛國主義教育顯現(xiàn)出重要的價值和意義，為此探索杜甫詩歌教學的新路徑成為關注的熱點問題。

群文閱讀就是通過梳理、拓展、比較具有某種關聯(lián)的多篇文本，師生圍繞文本中蘊含的具有開放性、價值性、可議性、創(chuàng)新性的議題，通過形式多樣的閱讀分析和集體建構活動，最終達成閱讀共識。以群文閱讀的方式開展杜甫詩歌教學在提高學生的語文核心素養(yǎng)和發(fā)揮語文學科文化育人的作用方面具有重要意義。

杜甫詩歌群文閱讀教學價值

一、打破單篇桎梏，培養(yǎng)高階思維

統(tǒng)編版初中語文教材所選編的六首杜甫詩歌分散在各冊教材的各個單元之中，其創(chuàng)作背景、所在單元要素與人文主題側重點各不相同，群文閱讀通過多篇文本相互觀照，搭建鏈接知識脈絡，能夠有效利用文本間的開放性和易建構性打破單篇閱讀對學生思維的限制壟斷，避免“貼標簽式”閱讀。師生圍繞議題發(fā)揮自己的創(chuàng)造性進行思考、議論、對話，有助于學生全面感受詩人形象，體悟詩歌中流露出的復雜情感，達到“互文性學習”的效果，并且引導學生從原有知識經驗出發(fā)，生長起新的經驗，達到建構學習的效果，在群文比較整合、歸納判讀、批判創(chuàng)新的多維立體的閱讀過程中促進學生高階思維的發(fā)展。

二、立足初中學情，強化精神引領

學生在小學階段接觸的杜甫詩歌整體上呈現(xiàn)出盎然之意與喜悅之情。因此，學生對杜甫詩歌的整體詩風與人文精神體悟不深，而統(tǒng)編版初中語文教材所選編的六首杜甫詩歌，從題材與內容的角度看，更加側重對學生精神層面的引領。尤其是初中階段學生們在生理、心理方面急劇變化，容易在新媒體時代受到良莠不齊的多元價值取向沖擊，而群文閱讀的教學方式幫助學生更加深入理解杜詩中民胞物與的博大胸襟和強烈的社會責任感，在潛移默化中促進初中生健康人格的發(fā)展。也為后續(xù)高中階段的杜甫詩歌鑒賞閱讀提供堅實基礎，為鑒賞其他詩人的詩歌作品樹立學習模式典范。

三、發(fā)揮學生主體，提升教師專業(yè)

群文閱讀是一個積極開放的集體建構過程，充分關注學生個體對詩人解讀、詩歌鑒賞、議題理解等方面的主觀能動性，充分考慮到學生間的個體差異，擺脫傳統(tǒng)詩歌教學內容形式單一的閱讀方式，通過激烈的思維碰撞、集體研討，學生參與詩歌解讀的心靈得到釋放，不受“標準答案”

的制約困擾，強化學生在閱讀過程中的“主人翁”意識，閱讀成就感也隨之大大提升，進一步激發(fā)學生探索知識的積極性。教師作為群文閱讀教學活動的組織者，既是“教者”也是“學者”，首先要充分研讀新課標、明確新理念，繼而根據(jù)詩歌作品的相關歷史背景挖掘杜詩內在價值，開發(fā)適合初中學生探討學習的議題，最后選擇恰當?shù)慕虒W方式有效組織教學，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)和知識技能提出了更高要求，從而反向推動教師不斷自我提高。

杜甫詩歌群文閱讀教學策略

一、挖掘群文議題，解放鑒賞思維

一是以杜甫生平為議題，知人論世。“知人論世”是古詩閱讀鑒賞的重點抓手，“文變染乎世情，興廢系乎時序”詩歌的風格演變與內涵情韻反映了時代的推移和社會政治經濟的變革，更與詩人的人生經歷密不可分，杜甫作《望岳》時正處于鮮衣怒馬、豪情壯游的青年時期，作《春望》《月夜憶舍弟》《石壕吏》則作于安史之亂后精神靈魂無所依，報國歸鄉(xiāng)兩難全的困境時，《茅屋為秋風所破歌》《江南逢李龜年》則作于飄零輾轉、漂泊西南的人生末期。這六首詩歌與他青年壯游、困居長安、戰(zhàn)亂流離、漂泊西南的四個大致人生階段相對應。在閱讀過程中，可以引導學生以杜甫的人生節(jié)點繪制生活軌跡圖，并標注代表作品，通過不同時期的作品視角幫助同學們分析杜甫詩歌風格的轉變以及體悟詩歌背后更為深層的含義，建立起對于詩人形象更為立體的了解。

二是以詩中意象為議題，體悟情深。意象是指構成一種意境的各個景物，詩歌中的意象具有豐富的象征意義，承載了詩人特定的情感，是詩人表達內心世界的重要工具。例如，《望岳》中的“泰山”代表了大自然的雄偉壯麗，“歸鳥”入谷代表詩人對泰山的向往與追求，表達了杜甫對大自然的熱愛、贊美與敬畏之情。《月夜憶舍弟》中，秋夜的“月露”“戍鼓”以及“孤雁”的哀鳴共同營造出凄涼的意境，表達了杜甫對家鄉(xiāng)親人的深切思念。《江南逢李龜年》中的“落花”既象征著人老飄零之感，又寓意了社會凋敝之象，在這種景象下與才子李龜年重逢，既表達了杜甫對開元盛世的懷念，也表達了對國破家亡、人生飄零的感傷和哀思。《春望》中的“花濺淚”“鳥驚心”，以花鳥的感傷恨別之情，感國破之嘆，表思家之憂，繼而反映了杜甫渴望家國安寧、百姓幸福之愿。《茅屋為秋風所破歌》中的“秋風”“墨云”“飛茅”渲染了凄慘困苦的氛圍，杜甫由此推己及人，表達了對百姓的關懷與同情。

三是以詩歌題材為議題，開闊視野。統(tǒng)編版初中語文教材選取的杜甫詩歌分為以下幾類：第一類是詠物言志詩，《望岳》中贊美泰山的磅礴氣勢和秀麗景色，表達對祖國大好河山的熱愛之情，抒發(fā)了杜甫不畏艱難、勇攀高峰的雄心氣概；第二類是羈旅思鄉(xiāng)詩，《春望》《月夜憶舍弟》《石壕吏》通過敘寫羈旅之苦，抒發(fā)厭惡戰(zhàn)爭與孤苦無依之情，表達對親人的熱愛與思念；第三類是感時傷懷詩，《茅屋為秋風所破歌》通過敘述自身的痛苦經歷，抒發(fā)了憂國憂民的感慨；《江南逢李龜年》中詩人撫今思昔，表達對時世凋蔽與人生飄零的感慨。

二、優(yōu)化選文路徑，拓展閱讀視野

第一，重構課內選文，理清文本思路。統(tǒng)編版初中語文教材選文具有“經典性、文質兼美、適宜教學、時代性”的特征，教師可以按照每首杜甫詩歌所在單元的“人文主題”與“語文素養(yǎng)”要求，圍繞議題按照詩歌之間的邏輯性重組構建群文閱讀結構，使得詩歌間的線索與關聯(lián)性更加明晰。

例如，以探討杜甫的生平經歷為議題時，可以選擇六首作品聯(lián)讀，一方面結合杜甫的人生處境以及詩歌創(chuàng)作背景進行縱向比讀，探討每首詩歌背后杜甫心路歷程之“變”，以及在不同人生階段所展現(xiàn)的矢志不渝的愛國情懷之“不變”。另一方面，與其他愛國詩人的詩歌進行橫向比讀，例如岑參的《白雪歌送武判官歸京》與李賀的《雁門太守行》，在愛國詩歌的對比分析閱讀中激發(fā)學生們強烈的愛國情感，達到潤物細無聲的教育效果。

第二，優(yōu)化課外選文，拓寬閱讀范圍。教師在群文閱讀教學時應打開文本選擇思路，遵循“典范性、時代性、人文性、多樣性的”的選文原則恰當補充課外閱讀材料，拓寬閱讀范圍，旨在鼓勵學生以多元立體的視角看待問題，提升學生對多方面信息的整合能力以及常態(tài)閱讀能力，滿足新時代的人才需求。

有關杜甫的人物傳記也可以作為群文閱讀文本，如朱東潤的《杜甫敘論》介紹了杜詩的發(fā)展，以及被魯迅稱作“中國最杰出的抒情詩人”馮至的作品一《杜甫傳》，馮至頗具文學性的筆觸助力師生體悟豐滿的杜甫形象。此外，經典影視作品亦可納為群文閱讀的重要教學素材，如央視頻出品的紀錄片《千古風流人物一—杜甫篇》《草堂杜甫》，課外作品的選入以學生的感性經驗為基礎調動學生的閱讀興趣，豐富閱讀體驗。

三、設置多元任務，達成認知共識

一是情境誦讀，以讀促賞。杜甫的最大本領是善于將慷慨抒懷、具體敘事、細節(jié)描繪、用典技巧及對社會內容的高度概括，和諧統(tǒng)一地呈現(xiàn)在他的作品之中。教師可以開展沁韻心靈獨具特色的跨學科誦讀活動，調動學生的誦讀興趣，例如將音樂引入群詩閱讀，選用與群詩議題具有相同意象和情感氛圍的音樂，創(chuàng)設與詩意情緒色彩一致、生動具體的情境，激發(fā)學生的情緒表達，將美術元素引入群詩誦讀，學生根據(jù)自己在誦讀時對詩意的理解感知，為古詩配插圖，不對學生的創(chuàng)作體裁和質量做苛刻要求，力求“以我筆畫我心”，從而調動學生的想象力，開拓學生思維，達到以讀促賞、以畫促讀的目的。

二是以劇設境，體悟詩意。課本劇表演通過以戲劇眼光再創(chuàng)文本，以團隊力量協(xié)同創(chuàng)演，從舞臺效果深度領悟角色，使得學生的知識、思維、情感與價值觀等多方面要素積極、深度、創(chuàng)造性地參與到學習活動中。例如將教材中的杜甫詩歌改編為以《尋覓草堂人生-觸摸千年詩心》為主題的課本劇，在課本劇的創(chuàng)演過程中，同學們既各司其職又協(xié)同合作，有效提升學生處理問題、理解表達以及審美創(chuàng)造能力。以課堂為舞臺，讓學生走進杜甫的詩歌情境中，體悟杜甫在面對人生逆境時的堅韌和憂國憂民等情感，培育學生的家國情懷，厚植健康的人生觀、價值觀。

三是以讀促寫，以寫帶讀。孫立權老師提出構建“閱讀一思想一分享一寫作”閱讀閉環(huán)，足夠的外部閱讀是信息輸入始端，經由認知框架結構優(yōu)化，再通過寫作達到信息輸出，才構成完整的群詩閱讀教學結構閉環(huán)。例如，為杜甫撰寫一篇人物傳記，或者給不同人生階段的杜甫寫一封信，以及將一篇或幾篇詩歌改寫為一則小故事等。

學生可以將在前期的群文閱讀活動中獲得的知識運用到寫作中，將引發(fā)的情感表達在作品中，這樣創(chuàng)作出來的作品時刻充盈著學生在學習過程中的反思，融入了學生靈魂的參與，使得群文“讀”與“寫”交融互通，切實提升學生的語言運用能力、邏輯思維能力。

四、靈活評價形式，提高教學效能

第一，評價視角多維化。“比、對、讀、議、整”五種行為是群文閱讀議題學習過程中問題解決和任務達成的重要標志。教師可以以此為參照，一方面，教師應當考查學生在閱讀過程中表現(xiàn)出的學習態(tài)度、參與程度以及核心素養(yǎng)的發(fā)展程度。例如，觀察學生是否就議題進行積極探討，或是直接對話學生了解其閱讀體驗，通過階段性紙筆測試檢測學生對于教學內容要求的掌握情況；另一方面，關注杜甫詩歌對于學生的精神涵養(yǎng)，以小組分享、對話交流等方式了解學生的情感體悟和個性心理。

第二，評價主體多元化。由于群文閱讀教學過程具有探究性、創(chuàng)新性、建構性等特點，教學評價還應發(fā)揮多元評價主體的積極作用，首先尊重學生在評價過程中的主體地位，引導學生根據(jù)評價標準從閱讀體會、閱讀發(fā)現(xiàn)等角度進行自我評價；進而以學生的自我評價為基礎開展生生互評，既重視學生在評價中的個性化反應，又倡導學生在評價中學會合作；教師基于學生自評、生生互評的反饋情況對自身的教學過程、教學效果及時反思，從而不斷調整教學方法，優(yōu)化教學方案。

以議題為引領，優(yōu)化選文路徑，創(chuàng)設多元的情境學習任務，以及形式靈活的教學評價，讓杜甫詩歌群文教學活動形成完整的閉環(huán)，前后呼應，進一步提升學生的語文核心素養(yǎng)。學生在語文學習的滋養(yǎng)下，不斷提升道德認知，塑造健康人格，達成語文學科立德樹人的根本任務，也為教師的成長與發(fā)展注入新鮮活力。

作者簡介：

高新，1999年生，女，遼寧沈陽人，2023級碩士研究生，研究方向：學科教學（語文）。作者單位：沈陽師范大學教師教育學院。