高中語文外國文學作品教學摭談

外國文學作品是學生了解世界文化多樣性的重要文化載體，《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱《課程標準》）設置了“外國作家作品研習”和“跨文化專題研討”兩個學習任務群，旨在幫助學生拓寬文化視野，培養跨文化意識，從而全面提升語文核心素養。但是目前高中外國文學作品的教學還存在著一些問題，本文將從教學目標、教學內容、教學方法和教學評價四個方面提出相應的對策，以期對外國文學作品的教學提供一些幫助。

外國文學作品是高中語文教材的重要組成部分，我國語文教材收錄外國文學作品已有一百多年的歷史，但是由于多種原因，外國文學作品的教學仍然有很大的進步空間，分析其教學現狀及教學中存在的問題，才能對外國文學作品的教學進行有益探索。

高中語文外國文學作品教學現狀

教師教學現狀分析：教師對外國文學作品教學的重視不足。在應試教育環境下，外國文學教學受限，教學創新與多樣化程度不足，普遍更偏向于知識傳授而輕閱讀體驗。教師的教學準備固化，授課方式單一，在教學外國小說作品時重背景而輕內涵，詩歌戲劇等作品的教學幾乎沒有引起重視。加之學生受母語影響，接觸外國文學有限，課業負擔沉重，所以難以培養起外國文學作品的閱讀興趣。而且部分教師的專業素養有限，對外國文學作品的教學缺乏整體把控，在進行專題研討時，議題設置不明確，很難把控學生的學習進度。跨文化教學面臨學生積累不足、文化素養欠缺的挑戰，有限的課時時長更是加劇了學生對外國作品理解的困難程度。

教學方法缺乏對跨文化作品的針對性。外國文學作品是外國文化的集中體現，其內容有著跨文化的特殊性。但部分教師在教學外國文學作品時，并沒有考慮到其作為外國文學作品的獨特性，沒有深入挖掘其中的跨文化內涵，在教學時仍然采用和教學中國作品一樣的教學方式。比如在教學《哈姆萊特》時，大部分老師采用的方法與教學本土小說幾乎完全一致，先分析情節，再分析人物性格，最后提煉主旨，其中并沒有體現對于外國文學作品有針對性的教學方法。這就導致外國文學作品的人文價值沒有被深人挖掘，無法讓學生感知文化多樣性，也就不能培養學生的跨文化意識。

學生學習現狀分析。學習方式較為被動，學習基礎相對薄弱。受應試教育的影響，外國文學作品在高考中所占的比例并不大，加之學生處于異質文化環境中，對外來文化有一定的疏離感，甚至有些學生會有一種畏難情緒，因此也就導致他們的學習方式十分被動。

我國的學生受到中華傳統文化的影響非常之深，對學習中國古典詩歌戲劇或者現當代小說有著濃厚的興趣，但是對外國文學作品就幾乎沒有太大的興趣，再加上外國文學作品中蘊含的外來文化以及翻譯者對文本進行的二次加工，導致學生在理解文章方面會產生一些隔閡。沒有學習興趣和相應文化基礎的支撐，學生無法閱讀長篇的外國文學作品，即使在閱讀短篇文學作品時也會無法完全理解其中所體現的文化內涵和作者的真實用意，也就無法達到課程標準的學習要求。

學生抽象思維能力較弱，缺乏立體建構能力。“思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升。”高中學生已經具備了一定的感性經驗基礎，在此階段主要培養的就是從感性知識到理性思維的跨越，外國文學作品中蘊含豐富的世界文化知識和人類智慧的結晶，處在高中階段的學生可以通過學習外國文學作品來提升自己的思維能力。但是在教學中我們會發現，學生的思維能力并不足以支撐外國文學作品的學習。首先學生普遍缺少跨文化思維，其次學生由于對外國文學作品并不熟悉，腦海中并沒有一個系統的外國文化知識框架，對異國文化的理解存在文化障礙，所以學生在學習時都普遍輕視了外國文學作品的重要性。

教師在進行跨文化專題教學時，很可能難以調動學生的積極性，學生也不能對外國文學作品進行有效的深度學習。學生還會因缺乏思維能力，無法真正完全理解外國文學作品所包含的人文價值，在回答問題時，只能生搬硬套，流于教師的口頭講授，無法得出自己的觀點，從而進一步阻礙了學生思維的發展。

高中語文外國文學作品教學對策

教學目標：明確跨文化概念。從課程標準中提煉教學目標。《課程標準》是指導教師教學的重要標準，它直接指向了學生核心素養的提升。我國語文課程的教學目標，不僅只關注學生學業目標的達成，更關注學生價值觀的培養和綜合思維的提升。語文課堂教學的實施更要依照課程標準來完成，才能保證學生基本知識和綜合能力的達標。“基本的教學目標沒有保證，利用外來文化發展和完善學生的人生觀、價值觀、文化觀更是空中樓閣。”

對于高中外國文學作品的教學，教師首先要明確外國作品的文本特殊性。《課程標準》強調，根據不同文化、不同主題、不同體裁的文學作品，要設定不同的教學目標，要讓學生既能積累知識，也能提升思維能力。例如，在教學《哈姆萊特》時，首先，要讓學生明白所讀文章的價值和地位，這也是課程標準的要求；其次，也是最重要的一點，就是讓學生探討中外文學作品的文化差異，從而提升文化鑒別力，也是培養學生跨文化意識的重要目標。教師可根據此目標，明確議題，組織開展跨文化專題研討會，確保達到課程標準的要求。

從學情出發設計教學目標。高中語文外國文學作品跨文化專題的教學形式是靈活多樣的，需要教師有強大課堂把控力的同時，更需要正確分析學生的學習情況，要根據學生的能力和知識水平來設計具體的教學目標。比如在開展“中西方悲劇主人公的異同”專題研討會時，教師不能先入為主，過高地預估學生的水平，而是應該了解學生是否具備相應文化知識，閱讀方法是否正確，學習方法是否具有系統性等。除此之外，教師還要根據不同學生的學習情況安排不同的課時進度，再根據不同學生的性格、興趣等，安排不同的學習內容，確保設計的教學任務更有針對性和實用性。

教學內容：突破課本內容范圍。搭建思維框架，建立跨文化教學素材庫。對于高中外國文學作品的教學，我們不能僅僅局限于課本上的幾篇節選文章，更要讓學生建立系統的跨文化知識體系。除了統編版語文教材中列出的學習篇目，教師還可以根據學生學習情況來拓展教學內容。比如將《復活》與《大衛·科波菲爾》兩篇節選的外國經典小說作品進行整本書閱讀研討，這樣可以讓學生更全面地感知作品的文化背景和文化內涵；還可以將相同體裁的作品總結歸類，進行群文閱讀教學，如將《致云雀》《致大海》《樹和天空》《自己之歌》聯系在一起進行外國詩歌專題賞析，更有利于學生把握外國詩歌的整體特點，進而感知詩歌背后的異國文化，也有助于學生跨文化思維能力的培養，豐富了教學素材和學習內容。

立足經典名著，深入探索作品文化內涵。對外國文學名著進行經典鑒賞是外國文學作品跨文化學習和培養跨文化意識的基礎。經典作品都蘊藏著人類智慧的結晶，也包含著作者對人類命運的思考和對天下蒼生的喟嘆，同時也包含著外國的風土人情、民俗習慣等。“文化心態的培養，涉及文化立場和價值判斷。”從經典作品出發，并且深入探索作品文化內涵，更有利于學生跨文化意識的培養。部編版高中語文教材選入的都是各國的文學經典著作，但大部分都是節選的片段，可能存在學生難以完全理解文章內容的現象，也就無法完成跨文化的學習。

在進行教學設計時，要進行充分的相關背景知識的介紹；在對文章進行選擇性講解時，要取其精華，去其糟粕，引導學生識別文化現象，提升文化鑒別力。例如，在對外國作家作品進行研討時，就要讓學生了解西方文化的起源，了解希伯來文化、古希臘文學和古羅馬文學。學習莎士比亞時就要了解人文主義精神和其哲學思想，學習列夫·托爾斯泰、普希金就要了解俄國文化背景和沙皇統治時期人們抵抗暴政的反抗運動等。在進行教學時，必須要立足于經典作品本身，從作品出發，切忌把語文課變成大學文學課或者歷史課。

教學方法：以學生為主體。進行跨文化比較閱讀，拓寬學生閱讀視野。在教學外國文學作品時，除了將同類外國作品進行類比聯讀，還可以采用對比閱讀法。比如，中國四大名著之一的《紅樓夢》和西方悲劇的代表《俄狄浦斯王》，二者都蘊含著相似的悲劇審美精神，以賈寶玉和俄狄浦斯的身世之謎為線索，讓學生探討造成悲劇的不同原因，在研習和探討中感知多元文化。

除了不同背景下的相似作品，還有相似作品的不同內容表達。比如蒲松齡《聊齋志異》中的《促織》和卡夫卡的《變形記》，所講述的內容都是圍繞著“變異”這個主題，但有著不同的內涵。《促織》講述的是成名的兒子變形為蟋蟀后不僅拯救了家庭，還使一家人因此得到封賞和升遷，看似喜劇的結局實則蘊含了深刻的悲劇意味，《變形記》則以格里高爾的悲慘命運作為結局，他的變形和家人的冷漠無情共同構成了對現代社會人性的深刻批判和反思。學生在這種多角度的研討和對比中感受文化多樣性，不僅能汲取人類思想精華，還能增強文化理解能力。

創設跨文化情境，開展探究式教學活動。外國文學作品要經過翻譯者的二次加工和創造才能呈現在我們面前，面對晦澀難懂的外來文化和文學作品，可以采用情境教學法，為學生創設跨文化情境，采用合作探究式的教學方法，激發學生學習興趣。學生在面對書中節選的文字時，往往不能很好地理解文章的意思，對于外國名著原文的整本書閱讀又缺乏能力與時間，教師可以給學生播放相關中西方影視作品，如戲劇《哈姆萊特》《羅密歐與朱麗葉》等西方舞臺話劇資源，還有《花木蘭》《功夫熊貓》等是外國視角反觀中華文化，將這些資源與教學進行整合，實現跨文化情境的創設。

“專題探究式教學活動是以情境任務為載體，以問題解決為目標，以自主合作為學習方式，以資源整合與活動整合為途徑，有利于提升語文學習能力。”在進行跨文化教學時，可以采用“ 1+X^′ ’群文閱讀的方法，以學生為主體，在教師的引導下，明確研學議題后，學生根據教師設置的情境任務和自身興趣進行課外閱讀，這樣既可以提升學生的閱讀興趣，又能最大限度調動學生積極性，使學生獲得滿足感。在此過程中通過收集、分析、整理外國文學作品和外國文化的相關資料，在對比閱讀中拓寬學生文化視野。

教學評價：多元化評價。評價主體多元化。《課程標準》中倡導評價主體的多元化，以學生為主體，鼓勵學生、家長、教師、教學管理人員等參與課程評價。在以往的外國文學作品教學中，授課教師是評價的主體，是教學過程中的主導者。但是由于外國文學作品涉及跨文化因素，僅僅依靠一位教師對教學效果進行評價會顯得不夠全面，應該讓家長以及教育管理者參與進來，或者學生之間進行互評等方式，也可以鼓勵學生進行自評，鼓勵學生進行自我評價是培養自主學習能力的重要手段。通過自我評價，學生可以反思自己在外國文學作品學習過程中的收獲與不足，從而調整學習策略，提高學習效果。評價主體多元化可以使師生從多方面獲得反饋，讓教師和學生認識到自己的不足，從而修正自己的教學方式或學習方式。

評價方式多元化。質化評價和量化評價相結合。《課程標準》強調學習評價不僅要關注學生知識水平的提升，更要強調學生學習能力、核心素養的提升。外國文學作品的學習是一個需要充分調動學生身邊一切學習資源、充分發揮學生理解能力的過程。在評價過程中，不僅要關注學生是否掌握了外國文化知識，教師更要把學生的資料收集能力、合作探究能力、跨文化理解能力，以及學生的興趣、意志力等擺在重要位置。

全球化進程不斷推進，各種文化之間的交流碰撞日益頻繁，多元文化之間的互動對語文教育提出了新的要求。語文學科不僅承擔著教學祖國語言文字的任務，更承擔著培養學生跨文化思維、拓寬學生國際視野的使命。對高中語文外國文學作品教學現狀進行研究，有助于提升學生國際視野，培養開放的文化心態，提升文化鑒別力，增強文化自信。但是當前的外國文學作品教學還存在著許多問題，教師要不斷提升自身素質，重視對學生跨文化意識的培養，優化外國文學作品教學策略。

作者簡介：

王淋，2000年出生，女，在讀研究生，研究方向：學科教學（語文）。李春霞，1977年出生，女，本文通信作者，博士，副教授，研究方向：中國古代文學。作者單位：佳木斯大學人文學院。