深度學習視域下中學語文愛國題材作品教學策略研究

[摘" 要] 隨著教學改革的深入，中學教育越來越注重對學生的愛國主義教育。在中學語文教學中，愛國題材作品作為重要的學習資源，對于培養學生的愛國情感和民族認同感發揮著重要作用。但在實際教學過程中，學生的學習效果并不盡如人意。本文旨在探索深度學習理念在中學語文愛國題材作品教學中的應用，以深度學習的理論為基礎，以茹志鵑的《百合花》為例，制定教學策略，期望能夠提升學生對愛國題材作品的興趣與理解能力，培養其愛國情感與核心素養。

[關鍵詞] 深度學習" 愛國題材作品" 教學策略" 核心素養

[中圖分類號] G632.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 2097-2881（2025）12-0125-04

愛國主義教育是中學語文教育的重要組成部分，在語文教學中具有獨特價值。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》針對“中華傳統文化經典研習”學習任務群指出：“引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，積累文言閱讀經驗，培養民族審美趣味，增進對中華優秀傳統文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。”[1]隨著教育改革的深入，探尋新的教育方式使教學煥發新的生機和活力，提升學生的素養，培養全面發展的社會主義建設者和接班人已成為當下的教育追求。但在實際學習愛國題材作品的過程中，由于作品年代久遠等多種原因，學生在學習愛國題材作品時出現興趣不高、學習淺表化等問題。對此，筆者基于深度學習理論，以統編版高中語文教材必修上冊第一單元茹志鵑的《百合花》為例制定教學策略，旨在幫助學生進行“深加工”，實現有意義的學習和高階思維的培養，并希望為中學語文愛國題材作品教學提供指引。

一、深度學習理論

深度學習是指學習者在教師的幫助和指導下，針對具有挑戰性的知識，積極主動地去學習。這時，教師作為引導者，通過創設多元情境，引導學生將已有知識遷移到新的情境中來，加強新舊知識之間的整合和構建；同時學習者要基于自己的生活經驗和學習知識批判性地理解新事物，進而實現自身對知識新的理解和重構，這整個過程都是有意義的、深層次的。深度學習就是要引導學生從心靈深處出發進行有意義的學習與發展，正如劉月霞、郭華在《深度學習：走向核心素養》中指出，“深度學習是觸及學生心靈的教學，是一種內含著學生積極主動地學習的教學”[2]。在實踐教學中，教師可以通過系統把握、循序漸進、創設豐富情境來解決愛國題材作品因時間久遠、教學碎片化以及授課方式不當導致的學生學習的主動性不高等問題。

二、深度學習視域下愛國題材作品教學策略

1.創設有“深度”的情境：主動與激發

深度學習強調學習的主動性和情境性，并使學生最終能夠解決學習和生活情境中的問題，那么從學習之始就要讓學生在真實、有深度的情境中學習。學生對于知識的興趣在一定程度上影響著學生最終的學習效果，如果學生對于學習內容有著內在的興趣，那么便能積極主動參與對知識的探究學習。深度學習就關注到了學生的內在學習動機，在深度學習下，學生并不僅僅是為了應付升學考試等外在壓力去參與學習活動，而是為了滿足自身的興趣和需求[3]。相對于傳統教學方式下進行的愛國題材作品教學，真實情境下的學習能更好地激發學生的學習興趣和動機，使學生由教師“推著走”變成“主動走”，主動參與學習活動。在教學愛國題材作品時，通過設計情境化的學習活動可以有效解決年代久遠、教學碎片化以及教與學方式不當等導致的學生學習興趣不高、理解淺表化等問題，幫助學生激發興趣、理解知識、深度思考。所以在學習愛國題材作品時，教師可以創設多種有深度的情境來幫助學生激發興趣、調動思維，使他們在這種有深度的情境中產生自己的思考和感悟。課堂上單純的語篇學習使學生很難體會到作品當時的環境，尤其是一些有關革命戰爭時期的愛國題材作品。現在的學生長期生活在這種和平、安定的社會環境下，所以客觀上不僅存在時間間隔久遠的問題，還有缺少情境而導致的難以共情的問題，因此在教學時教師要采取情境教學法對學生進行愛國主義教育。尤其是高中階段，隨著學生身心水平的不斷提升和視野的不斷擴大，情境設置也十分重要，在課堂上設置與高中生密切相關的學習情境能激發學生興趣，提升課堂效率[4]。如在教學《百合花》時，由于學生無法切身體會到在戰爭年代“軍隊保衛人民，人民奉獻為軍”的濃濃“親情”，所以教師可以在導入部分利用多媒體播放淮海戰役時人們自發用小推車等工具幫助解放軍運送糧食彈藥等物資的宏大畫面，讓學生從人們的堅毅、勇敢的行動中體悟當時的情境，從而實現情感遷移，感悟《百合花》中小通訊員與新媳婦之間的軍民情義和人性之美。教師在教學時要充分利用課內資源和課外資源，創設真實多樣的情境，激發學生的愛國情思。有條件的學校還可以組織學生參觀博物館，但切勿為了“情境”而“情境”，參觀過程中師生可以進行對話交流。學生在進行了文本的學習之后通過對實物的參觀進而有所感悟，這時學生學習的興趣被調動起來了，然后他們建構起自己對文本新的理解，彼此交流自己的感受。學生在彼此的交流中聽取他人從不同角度對同一事物的認識和思考，實現彼此之間的思想碰撞，產生超文本的閱讀感受。這個方面也正是教師需要特別關注的，讓學生進行思考、產生新思想才是教育的意義所在。

2.開展有“深度”的批判：理解與探索

愛國題材作品的閱讀是教師、學生、作者、文本之間互動的過程，教師通過引導學生閱讀文本使學生跨越時空局限，實現與作者的隔空對話，但學生的思維不能僅僅局限于作者的表述和教師單方面的解讀，學生在與文本對話的過程中應該有自己的見解、感悟和發現。在應試教育的壓力下，傳統的教學方式側重于知識的繼承和傳遞，教師對文本進行固定化的解讀后傳遞給學生，固化了學生的思維，湮沒了學生對文本解讀的創造力，造成了“讓大家通用一套‘公共精神’生活，以專制的公共意識取代了獨立的自我意識、自我精神”[5]。

學生和文本的對話是一個批判的、重新建構的過程，由于學生擁有獨特的思想、知識底蘊、個人經歷，他們在與文本互動時會產生不同的理解。例如，在學習茹志鵑的《百合花》之后，教師可以引導學生從人物、情節、意象等方面進行思考：“文章中通訊員與新媳婦的交集并不多，為什么在通訊員犧牲時新媳婦好像變了一個人，‘忸怩羞澀’不見了，而是‘靜靜的’為通訊員擦拭著身體，并且愿意將自己的新被子蓋在通訊員身上，眼中還泛著晶瑩的淚珠？”“文章用了大量的筆墨寫通訊員與‘我’以及向新媳婦借被子的故事，但對于通訊員舍身救大家的情節卻只用一段就帶過了，這又是為什么？”“文章中新被子上的‘百合花’這個意象從不同角度去理解分別象征著什么？”由于學生知識與經驗的不同，他們對同一個問題一定會產生不同的理解。通過思考問題，學生在課堂上進行交流和探討。針對同一個問題，學生會產生不同的見解，但都要通過細致的閱讀在文中找到理論依據[6]。姚斯的接受美學認為，文學作品存在一個期待視野，文學的接受既包括讀者對文本歷史時期的解讀，也會在新的條件下產生新的解讀，所以造成了對同一文本的不同解讀和創新[7]。所以學生和教師在閱讀過程中要秉承開放性的原則，具有獨立意識，敢于質疑、發問、反思。質疑就是有疑問，有問題就要思考、發問，不可不察，不可不究。在產生質疑后，學生要通過查閱相關資料解答自己的疑問，形成自己的見解。一切新的發現最初都是人們一開始大膽的猜測，然后再進行論證才慢慢成為真理。真正的理性質疑能發現看似否定中所暗含著的肯定性和建設性[8]。

3.探尋有“深度”的主題：整合與內化

進行愛國題材作品學習探究并促進知識整合是一個系統全面的過程，旨在通過深入研究愛國主義的內涵、歷史、現狀及其對個人、社會和國家的影響，來增強對國家的認同感、責任感和使命感。進行愛國題材作品的學習探究時，教師要圍繞愛國這個主題、依據學生發展規律選擇適當的學科知識進行針對性探究，在對知識進行選取時既要控制知識選擇的數量又要把握知識的質量，因此課內資源選擇要恰當。葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子。”其實，他這里說的語文教材，就是指我們語文課本中的語篇。課外資源同樣如此，這就需要教師具備較為豐富的知識素養。然而，在選取知識時，教師面臨著課內課外資源數量龐大的情況，尤其是課外資源十分豐富，而學生注意力集中的時長是有限的，同樣一段時間內學習的容量也是有限的。所以，教師在選擇知識資源時，不能一股腦地都選進來讓學生去學習探索。學生對知識的掌握要專、要精，并非越多越好，并且深度學習要求激發學生興趣，所以篩選高質量知識資源是學生實現深度探究的重要條件。

高質量的學科知識對于學生理解愛國情意、促進知識整合具有重要意義，它可以為學生提供準確、系統的學習內容，有助于學生建立堅實的知識基礎。通過學習高質量的知識，學生可以圍繞愛國題材作品進行批判性思考與分析，有助于培養其邏輯思維能力、判斷能力和解決問題的能力。如在教學《百合花》時，教師可以為學生提供《百合花》故事發生的時代背景，然后圍繞新媳婦對通訊員前后不同的情感態度進行研討：“前面通訊員獨自一人向新媳婦借被子的結果是怎樣的？”“新媳婦面對其他受傷的戰士的表現是怎樣的？”“當新媳婦發現擔架上是通訊員時，她的行為又發生了怎樣的變化？為什么會這樣？”通過理解新媳婦對待其他傷員和通訊員的不同，以及戰前戰后對待通訊員的不同，學生能更好地從人物的行為變化中把握背后所隱含的人性光輝下的和諧之美。接著，教師可為學生指明作者茹志鵑寫作《百合花》這篇文章時正處于“十七年文學”時期，相較于當時其他的文學作品，這篇小說不再局限于展現戰爭的宏大場面與帶來的深重災難，而是將更多的筆墨用于營造小說的詩意氛圍和描繪環境背景，并且深入挖掘人物內心世界的豐富與細膩[9]。課堂的空間是無限廣闊的，學習材料選取的空間也是無限的，教師在進行教學時要為學生提供豐富的助讀材料和學習材料，引導學生充分利用課內課外資源。同時，教師和學生要積極進行交流研討，在彼此對話交流中實現對知識的整合與內化，以便更加深入地把握作品主題。《義務教育語文課程標準（2017年版）》指出：“語文課程是一門學習國家語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[1]所以，語文學習也要體現出它的綜合性。在學習愛國題材作品時，為加深學生對愛國情意的理解，教師要組織跨學科探究活動，鼓勵學生研讀我國的歷史文獻，了解國家發展的艱辛歷程和先賢們的奮斗精神。之后，學生可以分工合作，將收集到的資料按照主題進行分類整理，并對每個分類進行歸納總結，提煉出核心觀點。這有助于學生形成清晰的知識框架和體系，并把握探究的核心內容和精神實質。

4.追尋有“深度”的價值：遷移與升華

教育的最終目標指向的是人的發展，而深度學習的旨歸也是人的全面發展。學習愛國題材作品的最終目的不僅是要培養學生的高階思維，還要讓學生形成正確的價值觀和高度的文化自信及民族認同感。所以在學習愛國題材作品時，教師要讓學生將理論與實踐相結合。教學時，教師可以讓學生閱讀紀實類作品、參觀愛國主義教育基地（如革命遺址等），鼓勵學生參與社會實踐項目，通過實際行動踐行愛國主義精神，增強社會責任感和使命感，最終實現從知識到實踐能力的遷移和愛國情感的升華。學生通過情境化的學習、批判性的思考和探究之后，對愛國精神一定會有更深刻的理解，這時教師可引導學生通過創作來表達愛國之情，引導學生將閱讀與寫作相結合，將自己的經驗、感受通過文字抒發出來，從而實現情感的抒發和能力的培養，這也是深度學習的表現和要求。如在學習《百合花》時，可立足“我”這個人物進行文本解讀。小說除了第三人稱，還可以以第一人稱進行敘事，稱之為“隱含的作者”。王紀人在《文藝學與語文教育》中指出：“敘述者是小說中的‘隱含作者’，他從總體上控制和誘導讀者站在與作者完全一致的立場去看待小說中所展現的人和世界，使讀者認同作者在小說中表達的某些思想規范、道德標準、價值判斷、審美情趣和個性風格。”[10]在“我”這個“隱含作者”的“誘導”下，第一敘述者引導學生看到的是在“我”的襯托下的一個羞澀靦腆、樂于奉獻的小通訊員和一位至真至純、善良勇敢的新媳婦，以及革命戰爭時期人性的光輝和純美。此外，教師還可以組織學生進行話劇表演和參加黨群實踐活動。在此過程中，學生一定會有更深的體會和新的思考。活動結束后，教師可鼓勵學生結合自己的所見、所聞、所感，圍繞愛國主題進行創作，并讓學生通過演講將自己的情感表達出來。

教育要培養的是可持續發展的人。對學生愛國情意的培養是一個持續性的過程，教師需要不斷將教材知識和日常生活聯系起來，關注國家發展動態和社會熱點問題，充分利用好連續性文本和非連續性文本，及時更新和補充相關知識；還要關注社會發展動態，結合學習知識，培養學生的遷移能力。

三、結語

深度學習導向的教學策略能有效提升中學語文愛國題材作品的教學效果，對學生的遷移意識、高階素養的養成具有顯著作用。由于當前應試教育的壓力、不同地區教師素養參差不齊，以及對深度學習的理解和實踐活動的實施有很大差異和難度，即使一些學習活動能順利地組織起來，在實施的過程中也會受到很大局限。但這并不是我們停止進步的理由，教師必須要樹立深度學習的意識并以此設計教與學的活動，在邊教邊學中理解深度學習、深化深度學習，進一步探索深度學習與其他文學題材、不同學段語文教學的融合路徑。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3] 劉玉嘉.深度學習視域下高中古詩詞教學研究[D].伊寧：伊犁師范大學，2024.

[4] 張曉宇.高中語文“紅色經典”教學研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2024.

[5] 韓軍.現代中國語文教育的兩大痼疾[J].校長閱刊，2006（10）.

[6] 田婷婷，王云專.語文教學中培養學生批判性思維的途徑[J].語文教學與研究，2018（6）.

[7] 任文靜.論中學語文的批判性閱讀[D].福州：福建師范大學，2020.

[8] 任海霞.“學”貴有“疑”“教”重釋“疑”[J].中學語文教學，2020（7）.

[9] 萬佳佳.《百合花》同課異構研究——以程翔、徐飛、王岱教學為例[D].蕪湖：安徽師范大學，2024.

[10] 王紀人.文藝學與語文教育[M].上海：上海教育出版社，1995.

（特約編輯 楊" 艷）

作者簡介：于世龍，內蒙古民族大學文學與新聞傳播學院，研究方向為中學語文教育。