小學語文課堂問答互動研究

課堂教學是師生互式的過程。通互動的發起疑問，學生進行回答。提問的形式靈活多變，回答的形式繁簡不一，問答之后教師會針對問題進行回應，以促進話題的進一步展開。本文主要以小學語文課堂教學為例，分析河北師范大學第36期頂崗實習生的教學設計、課堂實錄和B站發布的小學語文優質課部分視頻，從問答的形式、提問策略、優化建議三個方面考察師生互動情況，旨在更好地促進課堂教學。

一、提問形式

分析小學語文課堂教學設計、真實授課情況，根據是否使用明確的疑問句形式，教師的提問可分為顯性提問和隱性提問兩類。

1.顯性提問

教師采用疑問句形式進行提問，這里稱為顯性提問。采用的疑問句包括是非問、選擇問、正反問、特指問以及四類問句的變換形式。如：

（1）你知道原因嗎？

（2）你認為第六段是動還是靜？

（3）你們想不想看看這美的畫面？

（4）你發現有什么不同？

以上四個問句均是教學設計中設計的問題，問句的形式分別為是非問、選擇問、正反問、特指問。

有的問句形式歸屬不明確，須結合語境才能確定。如：

（5）（沉寂是什么意思呀？）那搖晃呢？

這一問句由名詞性指稱成分加疑問語氣詞“呢” 構成，問句的歸屬無從判斷，結合前面問句可知該問 句為特指問，補充完整即\"那‘搖晃'是什么意思呢”

顯性提問的表述通常都是完整的小句形式，提問時或采用典型的疑問句形式，或采用疑問句的變換形式。

2.隱性提問

有時教師不直接用疑問句提問，而是用非疑問的形式提問，這里稱為隱性提問。隱性提問主要是言談過程中教師有意把話說一半，通過留白的方式發問，需要師生共同構建一個完整的話輪。話輪共建成功與否與師生的默契程度、學生的理解能力有很大關系。教師發問時通常會有語音節律方面的提示：在問題前語速刻意放慢、拖長，然后停頓。學生能夠領會并且主動接續話輪，話輪共建成功，隱性提問成立。如：

（6）師：李太白就是生：李白。

這一例句中，教師在說到最關鍵的信息時有意停下來，表述的內容明顯語義不完整。在停頓前的兩個音節處語速有意放慢，目的是提示學生補出句中的關鍵信息。學生領會了教師的意圖，用“季白\"將這一話輪補充完整。

顯性提問和隱性提問都在課堂互動中扮演著重要角色。從提供信息的明晰度看，顯性提問以問句的形式呈現問題，學生只需針對問題作答；隱性提問以表述不完整的陳述句呈現問題，學生須領會此處有疑問，同時具備正確作答的能力，問答才能完成。從互動方式看，顯性提問多用于一對一的互動，每提問一次由一位同學回答；隱性提問多用于全員互動，教師提問一次，全體學生一起回答。從教師意圖看，用顯性提問是留時間讓學生思考；用隱性提問是認為學生對答案比較有把握，借學生之口完成一個完整的話輪，以強調該知識點的重要性。

二、回答形式

問題得到回應，提問的目的才算達到，教學才能繼續推進。根據是否遵循會話中的合作原則，學生的回答可分為兩種情況。

1.遵循合作原則的回答

有效的回答是針對問句中涉及的疑問點進行作答。

顯性提問涉及的問題本身構成一個完整的話輪，問題清楚，問句結束，答句開始。不同形式的疑問句有相對固定的回答方式，問句與答句各自構成獨立的話輪，界限清楚。如：

（7）師：（小壁虎為什么沒有借到尾巴）是因為他

說話不夠禮貌嗎？

生：不是。

例（7）中教師用是非問的形式提出疑問，學生用否定形式作答，問題與答案各自獨立成句，促使會話交替進行。

隱性提問不會將問題完整地呈現出來，學生需要密切關注語境，意識到語音停頓后及時補充話輪，問句與答句共同組成一個完整的表義單位。如：

（8）師：這就是故事的起因、經過和

生：結果。

教師用陳述的形式將句子說一半，剩下的部分由學生補出來，師生共同完成一個完整的表義單位。

以上學生的回答無論是在量的準則、質的準則、方式準則還是關系準則方面都遵循了合作原則。

2.違反合作原則的回答

教師設置的問句通常比較簡單，比較容易理解，學生能夠較為輕松地使答案與問題相吻合。答案沒能與問題相吻合的情況多是學生有意違反合作原則以便與對方在更深層次上進行交流。

違反關系準則，如：

（9）師：知道這個故事的出處嗎？生：出自《方與勝覽·眉州》。

（10）師：誰能為我們讀一遍？

生：木瓜熟了。一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，“咕咚”！

例（9）中，教師用是非問形式提問，學生卻自行將是非問轉換為特指問進行作答。例（10）中，教師用特指問形式提問，學生沒有針對疑問點作答，而是將問題轉換成指令去施行。從形式上看，以上兩例中學生都是答非所問，違反了關系準則，實則是學生解讀出了老師關注的點，省去了不必要的答案，直接答出對方想聽到的內容。

違反量的準則，如：

（11）師：（你讀的句子毫不重要，甚至可以刪掉）你認同嗎？

生：不認同，用建筑倒退寫出了速度之快。

例（11）中，教師用是非問形式提問，學生先針對問題進行回答，隨后又追加了原因。學生回答的信息量超出了提問的范圍，看似違反了量的準則，實則是學生解讀出了教師再次提問的意圖，將隱含的問題也回答出來了。

違反方式準則，如：

（12）師：（而且她還關注到了停頓）老師能不能問問你，怎樣才能讀好這么難讀的句子呢？

生：過，“過”的意思就是經過，我們可以在“過”這兒停頓一下；“逢”是遇到的意思，“老媼”就是老婦人，遇到老婦人，所以“逢\"這里要停頓一下；老婦人好了就是“方”，“方”是正在，我們要在\"老媼\"這里停頓一下。

例（12）中，教師有意提問學生停頓的依據，學生答出了停頓的位置，解釋了停頓前后詞語的意思。嚴格來看，該答案與問題之間的關聯不強，沒有很好地指出停頓的原因，答案內部的邏輯也不太通，違反了方式準則。這可能是因為學生當下知識儲備有限，不能很好地回答。

大部分的問答是在師生自愿的情況下進行的，愿意主動回答的學生通常對答案有一定的把握，因此答句中有意違反質的準則的情況較少，一些違反合作原則的情況反倒表明師生之間具有較高的默契度。

三、問答中的策略

問答主要通過語言表述來實現。真實的課堂上，教師除了用合法的句子將問題表述清楚，還經常借助其他手段促進雙方交流。

1.教學語言多模態化

多模態的交流方式能夠調節課堂氣氛，同時具有提示、強調等作用。在問答過程中，雙方的交流除了有聲語言，還會輔以表情、眼神、手勢等體態語；除了句法恰切，還會輔以輕重音、節奏等語言信息。如：

（13）師：還卒業就是生：回去完成了學業。

這一例子為隱性問答。教師通過延長“是\"的讀音暗示句子的賓語須由學生補充。

（14）師：所以這個“還\"就是什么意思呀？

生：回去。

師：回去的意思。

例（14）學生答出\"回\"后，教師意識到學生的答案趨向正確，于是提前開啟話輪，同學生一起說出答案。師生話輪交疊共同說出答案的行為，使課堂氛圍顯得很和諧。

（15）師：你有想問的嗎？·生：李太白問老婦人，問了什么？

師：哎喲，你關注到了經過，這個經過到底發生了些什么呢？

教師在學生回答后，先點評，接著復述學生的答案。在復述學生答案時教師有意用夸張的疑問語氣將學生的答案形象化，試圖通過還原文中故事情景來加深學生的印象。

教師指定一位學生回答問題時通常會同時使用體態語，如：

（16）師：（你還知道哪些方法）你呢？

教師提問時用手指向該學生，身體也朝該學生傾斜。

表情和眼神也是師生互動的重要手段。教師拋出問題時表情和眼神通常充滿期待和鼓勵，注意力焦點隨提問對象的變化而轉移。當面對全體學生時，教師的視線范圍較大；當指定具體學生作答時，教師的目光聚焦到發言人身上。

2.禮貌原則高頻化

教師提出問題，期待得到積極的回應，聽到答案后進行反饋。教師提問清晰，態度謙遜、懂得示弱，回應得體，不吝贊揚、求同存異，處處遵循禮貌原則。

教師備課時已經考慮到相關問題的表述、最佳答案、學生回答的情況等，為更好地呈現課堂效果，教師在提問時還會適時營造一種“你強我弱”的氛圍。如：

（17）師：老師能不能問問你，你用上了哪些方法

來讀的啊？

教師用征求意見的形式發問，表面上教師處于弱勢地位，學生處于強勢地位，實則是教師有意運用禮貌原則使對方受益，使自己受損，以此促進雙方更好地交流。

教師針對答案進行回應時，經常是最大限度地贊譽學生，最小限度地貶損對方。如：

（18）師：誰敢站起來挑戰？生：鐵杵成針…還卒業。師：很好聽，掌聲送給他。

例（18）教師用\"很好聽\"予以肯定，并提議全體學生為之鼓掌。

問答過程中教師常將自己與學生置于同一立場，強化雙方的共識，弱化雙方的分歧。如：

（19）師：（這樣一根鐵杵要磨成繡花針）你是不是

有什么想說的呀？·生：這也太難了吧！師：就是呢，老師也覺得好奇。

學生按照教師問題的要求給出了自己的答案，教師聽到后附和“就是呢”，同時用“也覺得好奇”表明雙方的認識相同。

3.節奏把控靈活化

問答過程中，對\"收\"\"放\"程度的把控是教師調整課堂節奏的重要手段。減緩課堂節奏的常見做法包括持續追問、足量回應等，加快課堂節奏常見做法包括共建話輪、適時打斷對方等。

持續追問可由一個問題引發出多個問題，將問答環節延長；問題解決后可通過對答案進行充分回應，放慢節奏。如：

（20）師：用上我們已學的方法自己去讀一讀，看你又能讀懂什么？·…

生：李白生于長江與漢水流域

師：真了不起，老師能不能問問你，你用上了哪些方法來讀的啊？

生：我用上了擴詞，還有看注釋，還有想象。

師：掌聲送給他。你看，學的方法馬上就用上了，對不對？其實咱們只要用對了方法，學習文言文一點也不難嘛，對不對？

教師先提出問題，學生作答，教師針對學生的答案進行追問，引出第二個問題，學生繼續作答，將一問一答擴展成二問二答，放慢了課堂節奏。學生回答完第二個問題后教師又用6個小句進行回應：先提議學生鼓掌，然后闡發自己的觀點。教師的一系列操作都使得問答的環節變長，減緩了課堂節奏。

師生共建話輪的設置既節省了提問時間，也節省了選人和回應時間。

適時打斷對方講話的，如：

（21）師：接下來，我們還讀懂了事情的經過，是什么呢？

生：故事的經過是把這根鐵杵做成一根繡花針，太白被老

師：這就是經過對不對？

教師提問故事的經過，學生給出正確答案后沒有要停下來的意思，教師意識到后及時插入話輪打斷學生，提醒他答案已經出現

不同策略通常會同時運用。如：

（22）師：接下來，我們還讀懂了事情的經過，是什么呢？

生：故事的經過是…把這根鐵杵做成一根繡花針，太白被老

師：這就是經過對不對？

（生點頭）

師：說得非常完整，而且很流利。

教師用對答案認可的語言打斷了對方講話，給足了對方面子，學生體會到教師的用意用點頭表示贊同，這里多模態的運用使得師生觀點趨于一致；接著教師又用夸贊對方的語言繼續回應，兩次回應將禮貌原則運用到了極致。

四、優化問答的建議

為提高課堂質量，更好地呈現教學效果，教師還需要在個別地方進一步優化。

1.問題數量適度化

提問的自的不同，問題設置的必要性也不一樣，有關教學內容的知識性的、啟發性的問題一定要問，話題銜接性的問題必要時可以問。

一些問題是因教師講話方式而產生的，對教學沒有明顯的幫助，用多了顯得語言不夠干凈利落，應盡量減少。難度系數太大的問題也不適合在課堂上提問。

2.問題表述規范化

教師應具備一定的語言學知識和較高的語言素養。問題的表述要合乎語法，前后表述要合乎邏輯，減少學生解讀問題的時間。常見的不規范的表述，如將疑問句嵌套在其他句類中，造成句式雜糅；誤將疑問句理解為包含疑問詞的句子。

（23）師：（考大家兩個問題，第一個問題）請你

用手勢告訴老師你現在多少歲了呀。

（24）師：相信在座的同學有讀過她的作品吧？生：讀過。師：讀過的。

例（23）是教師特意設置的問題。例句中含有疑問代詞“多少”疑問語氣詞“呀”，并伴隨有疑問語調，但嚴格來講句子不是疑問句，而是祈使句和疑問句的雜糅形式。例（24）從提問的語調、學生的回答和教師的回應可以確定教師意欲設置一個問句，但實則該句不是典型的疑問句，句首“相信”是表確信的詞語，句尾又用疑問語調，這就顯得不和諧了。

小學生處于學習模仿階段，教師的表達習慣直接影響學生的語言水平。盡管多數情況下學生能夠領會教師表達的真實含義，但教師還是應注意表述的嚴謹性。