小學數學大單元整體教學實施策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》確立核心素養(yǎng)導向課程目標，強調課程內容結構化整合，探索發(fā)展學生核心素養(yǎng)路徑。在素養(yǎng)導向下，教學實踐應突出結構化、整體化，體現一致性、階段性。小學數學在注重知識傳授的同時，還要圍繞發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)，將零散知識建構為整體化、系統化、邏輯化的知識結構，讓學生整合知識、應用知識提升學科素養(yǎng)。教師要弄清知識本源，舍棄零散教學，走向關聯化、整體化教學，整合知識點建構“知識塊”“知識鏈\"等，引導學生尋找知識的內在聯系，提升學生學科核心素養(yǎng)，優(yōu)化學生學習過程。

一、小學數學大單元整體教學的意義

（一）有利于學生知識結構轉化及數學素養(yǎng)發(fā)展

小學數學大單元整體教學通過突破性整合碎片化知識，建構具有邏輯性、關聯性的知識體系，從根本上重塑傳統教學中零散知識點的割裂狀態(tài)。具體而言就是，該模式以核心概念為錨點，將分散的課時內容統整為具有生長性的知識鏈，引導學生在把握知識內在邏輯關聯的過程中，自然形成“點一線一面”的結構化認知框架。這種教學范式不僅有助于學生理解數學知識的本質聯系，還能促使學生在知識遷移、問題解決中逐步發(fā)展抽象概括、邏輯推理、數學建模等學科核心素養(yǎng)。

此外，大單元教學深度呼應課程改革中“學科素養(yǎng)融合”的核心理念，通過結構化的知識網絡建構與遞進式的學習活動設計，將數與代數、圖形與幾何、統計與概率等領域的核心內容有機串聯起來，使學生在真實情境中經歷“知識建構一方法遷移一素養(yǎng)生成”的完整過程。這種以學生為主體的整合化教學結構，既突破了單課時教學的孤立性，又通過螺旋上升的認知路徑強化了學生數學思維的系統性，為學科核心素養(yǎng)的落地提供了有效載體，助力學生實現從知識“接受者”到素養(yǎng)“發(fā)展者”的角色轉變，真正落實“以學生為中心”的深度學習。

（二）有利于驅動課堂轉型，建構學科育人范式

學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在本質上是對知識傳授型課堂的超越，需要通過教學范式的系統性變革實現從“知識傳遞\"到“素養(yǎng)生長\"的轉型。小學數學大單元教學以\"主題統整一探究實踐一素養(yǎng)進階”為邏輯主線，通過重構課堂形態(tài)推動教學深層變革：教師不再是碎片化知識的傳遞者，而是圍繞核心概念設計挑戰(zhàn)性學習任務，引導學生在真實情境中經歷“發(fā)現問題一建模分析一解決應用\"的完整思維過程，使課堂成為學科核心素養(yǎng)生成的“孵化器”。這種教學模式打破了傳統課堂中“課時分割、內容割裂\"的局限，以大單元主題為“錨點”串聯數學思想方法。例如，在“測量”大單元教學中，教師可通過\"教室空間改造”等真實任務，讓學生在設計測量方案、選擇度量單位、解決實際問題的過程中，自主建構“單位意識”“量化思維”等學科核心素養(yǎng)，而非機械記憶公式定理。學生在持續(xù)地探究實踐中，不僅能把握數學知識的本質關聯，還能習得“用數學眼光觀察世界、用數學思維分析問題”的學科方法，進而形成主動探究、深度思考的學習習慣一一這種思維品質的提升具有跨學科遷移價值，真正實現了課堂從“以教為中心\"到\"以學為發(fā)展\"的轉型，讓數學學科成為培育理性精神、創(chuàng)新意識和社會責任感的重要載體。所以，大單元教學不僅是數學教學的方法創(chuàng)新，更是落實立德樹人根本任務、建構立體化育人模式的關鍵路徑。

（三）有利于課堂參與深度，進階數學思維品質

數學學科的抽象性與邏輯性特質，對學生的主動思考與高階思維發(fā)展提出了更高要求。針對小學生認知特點和注意力發(fā)展規(guī)律，大單元整體教學通過結構化的知識關聯與情境化的任務設計，為突破\"被動接受\"的課堂困境提供了有效路徑。教師以核心問題為紐帶串聯單元內容，如在“數的運算”大單元教學中設置“超市購物最優(yōu)方案設計\"等任務，引導學生在解決復雜問題的過程中主動調用知識、深度參與探究，使課堂從“教師單向輸出\"轉向\"師生多維互動”。這種教學范式充分尊重學生的主體地位，通過設計合適的挑戰(zhàn)性任務激活學生思維，使學生在合作中辨析不同算法的本質聯系，在跨課時的問題鏈探究中經歷“猜想一驗證一歸納一應用”的完整思維過程，逐步形成“有理有據、有條有理”的數學表達習慣。當知識以“網狀結構”而非“零散單點\"呈現時，學生不僅能更清晰地把握知識間的邏輯脈絡，還能在持續(xù)地探究對話中增強課堂歸屬感一—這種\"思維在場\"的深度參與，既符合“以學生為中心”的理念，又能有效提升學生注意力集中度，將數學學習轉化為充滿吸引力的思維探險。所以，課堂參與度的提升不再局限于表面的互動頻率，而是指向思維深度的拓展與數學品格的養(yǎng)成，從而為學生的終身學習打下思維根基。

（四）有利于教育范式轉型，賦能教育高質量發(fā)展

傳統教育模式長期受制于“以教帥為中心”的單向傳遞范式，將教學過程窄化為知識的線性輸出，學生作為學習主體的能動性、創(chuàng)造性長期被遮蔽，這與“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育本質訴求形成結構性矛盾。隨著課程改革進入深化階段，教育發(fā)展亟須突破碎片化、應試化的傳統窠白，建立以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為宗旨的現代教育體系，而大單元教學模式正是呼應這一改革訴求的關鍵引擎。該模式以“立德樹人\"為根本導向，通過對課程內容的深度解構與重構，將學科知識轉化為具有邏輯性、發(fā)展性的育人載體。教師不再局限于單課時的知識點教授，而是立足“培養(yǎng)什么樣的人”的教育原點，以學科核心素養(yǎng)為線索統整單元目標，設計\"問題鏈一任務群一評價體系”一體化的教學方案。引導學生從“被動接受者”成長為“主動建構者”，通過挑戰(zhàn)性任務驅動的深度學習，逐步形成自主規(guī)劃、合作探究、反思遷移等終身學習能力。這種從理念到實踐的雙重變革，不僅解決了傳統課堂中“只見知識不見人”的弊端，還通過教學結構的深層優(yōu)化，為素質教育的落地提供了可操作的實踐路徑，成為推動教育從“量的增長\"轉向“質的提升”的重要支點。

二、小學數學大單元整體教學的實施策略

（一）以教學目標為基礎，建構結構化內容體系

數學知識的系統性與學生認知的連續(xù)性，決定了數學教學必須超越單課時的碎片化設計，從單元整體視角建構知識認知橋梁。教師要立足數學課標，從橫向關聯（同一學段知識模塊的邏輯聯系）與縱向遞進（不同學段知識序列的螺旋上升）兩個維度解構教材，將零散知識點轉化為具有生長性的\"知識群落”，使教學內容呈現學科本質一致性的同時，還符合學生認知發(fā)展的階段性規(guī)律。

二年級數學上冊的“排列問題”作為“數學廣角\"的起始課，其核心價值在于滲透“有序思維”這一貫穿小學階段的重要數學思想。教師通過縱向梳理教材發(fā)現，“排列與組合\"知識在二年級數學上冊（簡單排列）與三年級下冊（含限制條件的排列）呈螺旋上升式編排，但兩課均以“數字排列”為載體培養(yǎng)學生有序思考能力。基于此，教師可以把“有序排列的本質與應用”作為大概念，將三年級下冊“含0的數字排列”內容前置，通過創(chuàng)設“密碼鎖設計\"\"班級活動排序\"等遞進式任務，讓學生在對比“無限制排列”與“有限制排列”的過程中，自主建構\"不重復、不遺漏\"的思維模型。這種整合不僅避免了重復教學，還通過跨課時的認知銜接，使“有序思維”從單一技能升華為可遷移的解決問題策略，為后續(xù)學生學習組合問題及概率知識奠定思維基礎。

在教學四年級上冊“運算定律\"時，教師可以聚焦橫向整合，將加法與乘法交換律、結合律及減法性質與除法性質等內容，統整到“運算規(guī)律的結構性特征”這一核心框架下。通過設計“尋找運算中的‘交換魔法'\"“如何讓計算更簡便\"等驅動性問題，引導學生在整數、小數、分數運算的對比中，發(fā)現運算律在本質上是對運算關系的規(guī)律性表達：加法與乘法交換律體現“運算對象位置變化不影響結果”的不變性，減法與除法性質揭示“運算結構轉化的等價性”。這種教學策略打破了知識的孤立性，幫助學生建構“運算律家族”的整體認知圖譜，使學生在類比遷移中掌握\"從特殊到一般\"的數學探究方法，實現從“零散規(guī)律記憶\"到\"運算本質理解\"的認知躍升，真正掌握運算規(guī)律的內在邏輯與應用價值。

通過上述實踐可知，大單元視角下的教材編排，在本質上是對“學科知識邏輯”與“學生認知邏輯”的雙重解構與重構：教師既要像“地質勘探者”般挖掘知識背后的本質聯系，又要成為\"認知建筑師”，依據學生的“最近發(fā)展區(qū)\"設計階梯式的知識聯結路徑。這種基于整體目標的內容整合，不僅讓知識以“結構化網絡”的形態(tài)呈現，更使每課時的教學都能成為學生認知體系建構中的有機節(jié)點，最終實現“見樹木更見森林”的深度學習。

（二）以核心問題發(fā)力，建構螺旋上升式教學策略

大單元整體教學的核心要義在于以學科本質為錨點，通過“核心內容輻射拓展”的方式實現知識的結構化建構。教師要打破單課時的孤立視角，在把握單元核心概念的基礎上，設計既具階段性目標又能形成認知序列的教學路徑，使每課時的教學都能成為學生思維進階的階梯，而非零散知識點的堆砌。在具體課時的實施中，教師應以“核心問題”為發(fā)力點設計教學活動。

“圖形與幾何”的跨學段教學的核心目標是培養(yǎng)學生“從具象到抽象、從平面到立體”的空間觀念。第一學段以“實物感知”為起點，通過“分類拼圖”“立體模型觸摸\"等活動，讓學生在操作中建立“點一線一面一體”的直觀聯系；第二學段聚焦\"特征分析”，引導學生通過“三角形穩(wěn)定性實驗”“四邊形分類對比”等探究活動，從“形狀識別\"深化到“屬性理解”，初步建構“周長與面積”的度量模型；第三學段則轉向“空間推理”，通過\"立體圖形展開與折疊”“體積公式推導\"等任務，讓學生在動態(tài)轉化中理解“平面與立體的內在關聯”。這一螺旋上升式的設計，始終以“空間觀念”為核心紐帶，每個學段的教學既聚焦當下“核心要素”，又為學生后續(xù)學習打下基礎，避免了傳統教學中“各學段內容割裂、思維訓練斷層\"問題的出現。這種聚焦核心思維的教學，既符合大單元“整體備課、結構施教”的要求，又能讓學生在掌握具體知識的同時，習得“分類與抽象”這一普適性數學方法，這種方法可遷移至“數的分類”“統計數據分類\"等后續(xù)學習，真正實現“授人以漁”。

在大單元視角下創(chuàng)新教學方法，可以借助情境化、問題化、任務化設計，讓學生在深度參與中實現對核心內容的透徹理解與認知結構的有序生長。該策略尊重學生認知階段性規(guī)律，通過核心內容縱向貫通與橫向關聯，使小學階段的“圖形與幾何\"學習成為有機整體，助力學生建構具有生命力的\"空間觀念認知網絡”。

（三）培養(yǎng)整體思維結構，架設認知進階橋梁

小學生的思維正處于從具體形象向抽象邏輯過渡的關鍵階段，而數學的抽象性與邏輯性易導致他們陷入碎片化知識的機械記憶之中，使其難以洞察知識在本質上的聯系，造成學生“只見樹木、不見森林\"的認知局限。大單元教學旨在破解這一困境，通過引導學生建構單元性思維，將孤立的知識節(jié)點轉化為邏輯關聯的認知網絡，從根本上提升學生的結構化思維能力。

“分數的認識”這部分內容在小學階段呈現“螺旋上升”的編排邏輯。三年級數學上冊“分數的初步認識\"以面積模型為載體，通過分蛋糕、折紙片等直觀操作，讓學生在具體情境中建立對分數的表象認知，初步掌握分數的讀寫、大小比較及簡單運算等內容，完成從“整數\"到“分數\"數概念的第一次擴展。五年級數學下冊“分數的意義和性質”則進階到集合模型與數系本質，引導學生從“分數是平均分的結果\"到“分數是兩個量的關系表達”，并通過\"單位1'\"的抽象定義、分數基本性質的推導等理性探究，將分數概念從具體操作層面提升到數學本質層面。這種跨學段的單元性設計，在本質上是為學生搭建“具象感知一抽象概括一系統建構”的思維階梯。

因此，教師在教學中應以“知識本源探究”為切入點，幫助學生掌握單元知識邏輯脈絡。在三年級數學教學中，教師可以通過“分物情境\"引導學生發(fā)現“當整數無法表示結果時產生分數”，建立分數與生活情境的關聯。在五年級數學教學中，教師可以借助\"分數墻”\"數軸標數\"等可視化工具，讓學生直觀理解“分數是整數的擴展”“分數單位是構成分數的基本單元\"等核心概念，建構\"分數概念一分數性質一分數應用”的完整知識框架。這種教學策略使學生理解了知識從哪來、如何發(fā)展及到哪里去。

單元性思維在本質上是引導學生掌握大概念統攝下的知識建構方法。教師可以通過設計“核心問題鏈”，促使學生在跨課時、跨學段的知識對比學習和分析中，發(fā)現知識背后的共同本質；也可借助思維導圖、概念關系圖等工具，幫助學生可視化單元知識結構，明確各知識點在整體框架中的位置與作用。當學生學會用“單元視角\"審視知識：既能拆解局部細節(jié)，又能把握整體關聯，其思維便從零散的“點式認知”升級為系統的“網式思維”，這不僅能有效破解數學學習中的理解困境，還能為學生未來中學階段的深度學習乃至終身學習奠定“結構化思考”的基石。

綜上所述，在小學數學教學中，基礎教育正從知識傳授轉向深度學習能力培養(yǎng)，但仍需重視基礎知識的內在聯系，以夯實學生學習的根基。在課改中，教學目標一定要聚焦學生整體思維的建構，小學數學大單元整體教學策略的應用尤為重要。教師一定要依據學生的認知水平，科學規(guī)劃大單元教學內容及課時，充分尊重學生主體地位，引導學生自主探究知識間的邏輯關聯，在頭腦中建構層次分明的知識體系框架。這種教學模式既要凸顯數學學科的結構性特征，又要能通過系統化設計提升學生的知識整合能力，助力學生從碎片化知識學習轉向結構化思維發(fā)展，切實推動數學教學質量與學生學科核心素養(yǎng)的雙重提升。

作者單位陜西省延安市寶塔區(qū)慧澤小學