“場景還原”助力語文教學創設真實情境

每一個漢字都承載著獨特的情境，每一個句子、語段都蘊含特定的語境，而每一篇課文都有其原始的創作背景。因此，在閱讀教學中，教師應當努力還原文本的創作場景，為學生創設真實的學習情境，從而幫助他們深入理解文本，提升閱讀能力。

一、“創設真實情境”的背景和困境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》以下簡稱“新課標”明確提出語文核心素養的形成源于“積極的語文實踐活動”，并依托于“真實的語言運用情境”。在此背景下，“創設真實語言情境，提升語文核心素養”成為新一輪語文課程改革的核心議題。情境教學因其契合新課標理念，成為備受關注的教學模式，其通過模擬現實語言運用場景，將學習與實際生活緊密結合，引導學生在解決問題的過程中建構知識體系，發展核心素養。然而，在實際應用過程中，情境教學卻面臨著諸多挑戰。首先，部分情境設計存在形式化傾向，或過于復雜晦澀，使學生難以把握問題本質；或偏離教學目標，擠占寶貴的語言訓練時間。其次，有些情境設計脫離文本語境，以主觀解讀替代文本本意，導致語文學習失去根基。再次，部分情境缺乏真實性，或過于理想化，使學生難以將所學遷移應用到實際生活中。

這些亂象和困境不僅給一線教師造成了極大的困擾，還在一定程度上制約了語文核心素養的有效落實。要破解這一困局，需要多方協同支持：教育行政部門應加強政策引領，完善師資培訓機制；科研單位需深化理論研究，提供專業指導；學校要優化資源配置，建立符合情境教學特點的評價機制；一線教師要深入研讀新課標，系統學習情境教學理論，積極借鑒優秀實踐經驗，逐步探索既符合課改理念又具有操作性的實施路徑，真正發揮情境教學的獨特價值。

二、“場景還原”成為“創設真實情境\"的基石

在探索“創設真實情境\"教學實踐的過程中，筆者曾一度陷人困境，2023年底參加程翔老師“高效備課\"培訓的經歷，為這一困惑提供了重要啟示。程老師在培訓中特別強調：“情境教學對語文教學是有益的，但語文情境不是創設出來的，而是自帶的。在備課、上課時，教師要引導學生借助想象和聯想適時還原場景。\"這種將“創設情境\"轉變為“場景還原\"的教學主張，正是程老師三十五年教學經驗的結晶。

2024年1月，程老師在《情境更應該\"還原\"而非“創設\"》一文中進一步系統闡述了“場景還原\"這一觀點。他指出：“每一個漢字都自帶情境，每一個句子、語段都構成特定語境，每一篇課文都具有原始情境，閱讀教學一個很重要的任務就是去還原這些場景，而不是創設。課標提出‘創設真實情境’，就是提倡教師努力去還原文本的原始場景。如果創設的情境不真實，效果就適得其反，甚至弄巧成拙。\"這一論述從語文學科本質出發，為情境教學提供了理論支撐和實踐路徑。

之后，筆者深入研究了程老師發表的著作、課例及講座資料，進而了解其在語文教學中如何引導學生還原文本中的原始場景，使學生身臨其境地感受文學作品的意境、創作背景及作者的情感世界，從而更深刻地理解并鑒賞文本，提高語文核心素養。

在教學《百合花》一課時，程老師通過多媒體、實物展示、角色扮演等多種手段，根據課文內容重構文學場景，借助\"場景還原\"的方法啟發學生再現\"新媳婦”與“通訊員\"的對話，以此加深學生對小說情節和人物性格的理解，讓學生在真實語境中獲得近乎真實生活的語感，以此提升學生的文學鑒賞能力與語言運用水平。

在《將進酒》的教學中，為了讓學生通過誦讀重要詩句體會詩人的情感變化和創作意圖，程老師先結合詩歌的具體創作背景，還原詩人當時的處境和心態，引導學生身臨其境地感悟賞析。在此基礎上，鼓勵學生通過誦讀與詩人產生情感共鳴。這樣的教學方式，不僅能夠凸顯語文教學的\"語文味”，還能幫助學生了解作者的創作風格，切實提升學生的誦讀能力。

在講授《說倉頡》一文時，程老師通過文獻研究，解讀中華民族最早創制文字的人一倉頡，包括他所處的時代及造字過程，隨后“借助想象還原倉頡造字的場景”。場景一經還原，倉頡造字的過程就變得生動具體。在場景還原的過程中，學生不僅了解了倉頡造字的相關知識，明晰了漢字的起源，還深入了解了漢字在先古時期的發展脈絡，以及漢字在傳承過程中所承載的深厚文化意義。

通過對以上案例分析可以看出，程老師所倡導的“場景還原\"教學法，主要是借助盡可能真實的教學情境，讓學生置身于貼近現實的環境中進行學習與實踐。這種教學方式不僅能夠增強學生的課堂參與度，顯著提升學生的學習效果，還能夠促使學生將所學知識更好地運用到實際生活當中。由此可見，“場景還原”不僅是開展“積極的語文實踐活動”的有效途徑，還是營造“真實的語言運用情境”的得力方法。

三、“場景還原”法的實踐應用

一年來，筆者緊跟程老師的步子，將\"場景還原\"教學法貫穿于語文教學實踐中，使語文課堂變得豐富且高效。在備課環節，筆者先借助教參及相關文獻資料，對文本進行深入分析和解讀，明確教學目標，提煉需要進行\"場景還原\"的關鍵要素，再根據這些要素創設真實情境，設計貼合學生生活實際的教學方案。

以《登勃朗峰》教學為例，歷屆學生普遍存在認知誤區，將文中所述高地誤認為勃朗峰頂。這一認知偏差雖受文本題目及閱讀提示影響，但也提醒教師不能盲目“迷信課本”。在教學過程中，筆者通過查閱作品創作背景資料與專業地理地圖，對文本進行深度解讀，提煉出“場景還原\"的關鍵要素一旅行地圖。隨后，通過手繪地圖與衛星地圖相結合的方式，將文中出現的地點轉化為直觀的旅行路線圖，清晰標注出終點和起點。基于此，筆者設計了《跟著課本去旅行一一翻山越嶺去看你》的真實教學情境，加深學生對文本的理解。

鑒于自讀課文的教學要求，筆者將課型設計為“自讀·交流\"模式。一讀課文理游蹤。筆者讓學生先自主閱讀課文，圈畫出文中出現的地點，并嘗試在書頁空白處繪制游覽圖。當學生遇到困難時，筆者適時地展示已標注關鍵地點的旅行地圖，幫助學生迅速理清游蹤脈絡——文章所寫內容為前往沙蒙尼途中的見聞，終點沙蒙尼只是攀登勃朗峰的起點，途中的翻山越嶺只是為了攀登勃朗峰。二讀課文賞所見。筆者讓學生著重賞讀文中描繪的奇景與奇人，從中領悟“旅行的意義并非單純抵達目的地，而在于享受旅途中的各種樂趣”，從中提升自身思維能力與審美素養。三讀課文悟所思。筆者以“樂\"字為核心，引導學生深入思考，展開聯想。這種教學方式不僅將文字轉化為鮮活的旅行體驗，還有效糾正了學生原有的認知誤區，實現了知識理解與能力培養的雙重目標。

在《竹里館》的備課環節，筆者通過查找詩人王維的生平資料，梳理發現，自736年王維創作《使至塞上》后，便進入了人生的低谷。當時，李林甫、楊國忠先后擔任宰相，致使唐朝陷入至暗時刻。為了保全自己，王維不得不選擇“亦官亦隱”的生活狀態，借藍田輞川別業的山水風光消解為官的負累。從表面看來，這一時期面世的《輞川集》展現出王維傾心于田園山水，實際上，他是以與政治漩渦若即若離的方式保全自己。通過研讀分析這些文獻資料，筆者了解到王維試圖在《竹里館》中排解仕途失意的孤獨與痛苦。基于此，“場景還原\"的關鍵要素一“生活不止眼前的茍且，還有詩和遠方的田野”便應運而生。

此前，筆者僅知曉語文教師需學識淵博、見多識廣，卻不解程翔作為中學語文教師，為什么要用五年時間完成《說苑譯注》，又為何在文獻學領域深耕不輟。經過大半年\"場景還原\"教學法的實踐探索，筆者終于明白了：面對語文課本中大量的古詩文與具有年代感的文本，若要跨越時空還原真實場景，深厚的文獻學功底是實施“場景還原”教學法的重要基石。實際上，文獻學并非唯一基礎，民俗學能還原傳統生活風貌，地理學可呈現地理空間特征，歷史學有助于追溯時代背景，政治學可剖析社會政治格局，體育學也能輔助理解古人的活動場景。

著名語文特級教師王崧舟在《實用性閱讀與復合情境創設》一文中，提出三條評判理想情境教學設計的標準：“凡是有利于學生有效學習、高效學習的情境，凡是有利于學生轉變學習方式，由傳統的、消極的接受式學習轉變為自主合作探究式的學習的情境，凡是有利于溝通語文和生活世界的情境，都是理想情境教學設計。”\"場景還原\"教學法恰恰契合上述標準。在此教學模式下，教師不再是單純的知識傳授者，而是化身為語言場景的還原者、真實情境的創設者和生活課堂的引導者。這種教學法打破了語文課堂與現實生活的壁壘，讓學生深刻感知語文與生活的緊密聯系，在實踐中提升語言運用能力、思維能力和審美意識，真正將學生語文核心素養的培養落到實處。

作者單位西安市益新中學