智慧評價，在語文閱讀中提升學生的思辨能力

《義務教育語文課程標準（2022年版）》針對思辨性閱讀與表達提出了明確要求：通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，系統(tǒng)梳理觀點、事實與材料，養(yǎng)成學生勤學好問的習慣，培養(yǎng)他們的理性思維和精神。然而，部分語文教師受中考、高考評價標準的影響，教學方式較為固化，他們經(jīng)常采用統(tǒng)一講解、模式化教學等方式進行教學，嚴重束縛了學生的思維發(fā)展。在語文教學中，教師應充分發(fā)揮多種評價功能，激發(fā)學生的探究精神，引導并鼓勵學生對所讀內(nèi)容進行深入思考，促進他們思維在閱讀中拓展、在發(fā)散中深入、在辨析中提升、在反思中重構(gòu)、在進階中持續(xù)發(fā)展。

鼓勵學生懷疑，增進學生的自信表達

張載曾言：“在可疑而不疑者，不曾學；學則須疑?！彼鞔_指出，學習之人必須學會質(zhì)疑。沒有質(zhì)疑，就不會有新學說，更不會有新創(chuàng)造。在語文教學中，學生難免會遇到困惑，對此，教師應想方設(shè)法創(chuàng)造條件，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，這是鼓勵學生質(zhì)疑、提升其批判性思維能力的必經(jīng)之路。

在講授《岳陽樓記》時，文中出現(xiàn)“遷客騷人\"這一表述，教師在指導學生進行翻譯時，部分學生會依據(jù)文章下方的注釋\"降職遠調(diào)的人和失意的文人\"直接翻譯。然而，有一位學生卻提出了不同見解：“聚集在岳陽樓的就必定全是降職遠調(diào)的人嗎？倘若如此，那么下文‘其喜洋洋者矣'這一段又該如何解讀呢？\"這一質(zhì)疑令人眼前一亮，隨即我鼓勵他分享自己的想法。正是這位學生嚴謹?shù)乃季S與敢于質(zhì)疑的精神，激發(fā)了全班學生對注釋的深入思考。經(jīng)過師生共同探討，最終得出了“做官的人\"這一相對合理的解釋。此時，教師對這位學生的肯定，無疑強化了他質(zhì)疑的信念，不僅有助于他在今后的學習中持續(xù)保持這種質(zhì)疑精神，更在潛移默化中激發(fā)了其他學生的質(zhì)疑意識。

從理性分析的角度而言，批判精神要求學習者在面對事物的多種元素時，能夠辨識非核心內(nèi)容，提出質(zhì)疑，進而展開思考、篩選和淘汰。因此，在語文教學過程中，教師應鼓勵學生對自身疑惑的內(nèi)容提出質(zhì)疑，在質(zhì)疑中孕育新想法，探索新措施。這是培養(yǎng)新時代學習者的必要步驟，也是落實語文核心素養(yǎng)的必然要求。

實施智慧評價，培育學生的創(chuàng)新精神

語文學習最基礎(chǔ)的是自主閱讀，自主閱讀最為顯著的特點在于其自由性。閱讀者能夠依據(jù)自身的見解對文本進行解讀，進而達成理解文本的目的。在閱讀教學過程中，學生自行設(shè)計問題，自主把握重點，將文本、自我與時代相融合，進而開展深度思考與探究。若學生能在此過程中提出幾個有價值的問題并嘗試解決，教師應及時給予鼓勵，這樣才能激發(fā)學生的探究精神。

在指導學生自主學習《范進中舉》中“發(fā)瘋\"這一情節(jié)時，多數(shù)學生認為此處運用了夸張手法。然而，有一位學生卻創(chuàng)造性地提出了自己的見解。他認為范進是真的發(fā)瘋了，理由是范進幾十年如一日地癡迷于科舉，就如同當今社會中的一些人癡迷于網(wǎng)絡，神經(jīng)長期處于緊繃狀態(tài)，最終迷失自我。當中舉的消息傳來時，由于此前年年科考不中，范進早已將失敗當作常態(tài)。此時突然中舉，他一時未能反應過來，仍覺得是鄰居在欺騙他，所以才會有“高鄰，別影響我賣雞”的回應。當他看到紅紙黑字的喜報時，緊張的神經(jīng)瞬間松弛，支撐他考取功名的精神支柱徹底崩塌，大腦一片空白，發(fā)瘋也就順理成章了。這位學生沒有隨波逐流，而是另辟蹊徑，在學習中提出了獨到見解。教師當即走到他身邊，握住他的手，激動地說：“孩子，感謝你！是你讓我們領(lǐng)悟了這個情節(jié)的真實價值，我和同學們都要學習你善于結(jié)合背景思考問題的好習慣?！边@一充滿智慧的評價，無疑激發(fā)了這位學生的思維，有助于他在今后的語文學習中不斷質(zhì)疑、不斷突破、不斷創(chuàng)新，最終超越自我。當然，這位學生深厚的文化積淀與學養(yǎng)，是他發(fā)現(xiàn)這一情節(jié)真實性的根本原因。因此，教師在評價中給予贊美，既表揚了這位學生，又推動了其他同學的深度思考。

實施多元評價，促進學生思維火花的進發(fā)

新課標所倡導的“合作探究\"學習方式，旨在打破長期以來“一言堂\"的教學模式。在小學課堂上，幾乎每節(jié)課前，教師都會提醒學生“坐端正，手背后”，于是學生便坐得端端正正，不敢有絲毫動作。教師所講即被視為權(quán)威，絕不容置疑。學生的思維被嚴格束縛，這樣的教育毫無靈動性可言。而合作探究的學習方式，不僅能調(diào)動學生學習的積極性，還能促使不同的思維相互碰撞，實現(xiàn)思想的交流，進而提升學生的辨析能力。

在語文閱讀中開展合作探究，需講究策略與方法，其中探究內(nèi)容的選擇至關(guān)重要。教師應鼓勵學生探究有價值的問題，以《窗》為例，其結(jié)尾獨具特色，教師可引導學生設(shè)計問題，開展合作探究。學生既可以對比兩位病人的表現(xiàn)，也可以站在心理陰暗病人的立場，或者站在第三者的立場進行探究，進而提出為何這樣寫、還可以怎樣寫、作者想借此告訴人們什么等問題，并針對這些問題進行合作探究，與同學交流自己的見解。經(jīng)過辨析，找出異同，最終歸結(jié)到“人應該有高尚的靈魂”這一主題上。這一學習過程，可以讓學生從問題的設(shè)計、回答語言的邏輯性、有無創(chuàng)新等方面進行相互評價。這種評價建立在平等的基礎(chǔ)上，涵蓋學生的自評、互評，以及教師的點評等。

在這樣的評價下，教師不再是課堂話語的主宰者，不再強行同化學生的思想，而是鼓勵學生從不同角度思考問題，這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力大有裨益。

實施動態(tài)多維評價，推動學生思辨能力的進階

在學習過程中，學生的學習基礎(chǔ)與素養(yǎng)存在差異，學習效果也各不相同。因此，教師要深入了解每個學生的思維水平，因材施教，巧妙運用指向性任務，關(guān)注學生個體的思維進階，進而引導他們進行深度思考。

在講授《桃花源記》時，教師安排一位學習能力相對較弱的學生概括作品的主要內(nèi)容，他第一次表述較長，主要是詳細復述了整個故事。教師微笑著讓他評價自己的發(fā)言，他坦言感覺過于啰嗦。隨即，教師回應：“你的感覺非常準確，老師也這么覺得，相信你稍后肯定能表達得更出色。”之后，讓他靜下心來思考，在兩分鐘內(nèi)重新組織發(fā)言內(nèi)容，其他學生則完成另一項任務。兩分鐘后，這位學生流暢地回答道：“漁人發(fā)現(xiàn)桃源，進入桃源，在桃源做客，離開桃源，再尋桃源未果?！彼幕卮疒A得了同學們的陣陣掌聲。顯然，這位學生兩次發(fā)言體現(xiàn)了思維的動態(tài)發(fā)展。這一問題對于大多數(shù)學生而言，或許并非難題，但對于學習水平較弱的學生來說，卻是一個不斷改進、提升自我的良好契機。對于這位學生而言，這就是深度學習，是思維的跨越式發(fā)展。

作為教師要時刻關(guān)注學生的思維動態(tài)，充分利用學生思維的活躍性與跳躍性，助力他們不斷反思、改進，提升思辨水平，推動思維的進階發(fā)展。

在教學實踐中，部分教師對學困生或自己不喜歡的學生有所忽視，教師擔心這些學生在課堂中表達不清晰，影響教學效果，最終造成這些學生逐漸失去學習熱情。這或許也是導致學困生出現(xiàn)的一個重要原因。明智的教師可以抓住這一關(guān)鍵點，將劣勢轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢。

例如，當某位學生在課堂表現(xiàn)不理想時，教師可適當調(diào)整提問方式，再次給予該生發(fā)言機會。如降低問題難度、改變提問角度，讓學生自己或同學分析表達中的問題，以此為基礎(chǔ)再次讓該生表達，效果肯定會比前一次好很多。對于這位學生而言，這樣的學習就是深度學習，注重了其思維發(fā)展，為后續(xù)學習奠定了堅實基礎(chǔ)。對教師而言，這節(jié)課也無疑是一個亮點。

總之，在語文閱讀教學過程中，教師應以智慧評價為基石，著力培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。同時，借助合作探究與深度學習的方式，有效培育學生的批判性思維。

作者單位陜西省咸陽市彬州市香廟初級中學