“雙減” 背景下家校職責重構的 實踐困境與創新路徑

“雙減”政策作為我國基礎教育改革的戰略性舉措，不僅重塑了學校教育與校外教育的生態格局，也對家校協同機制提出了新要求。“雙減”政策實施以來，家庭教育責任邊界與實施路徑的模糊性問題愈發凸顯，家校協同正經歷從“物理疊加”向“化學反應”的深刻轉型。當前教育實踐中，家校雙方在育人目標認知、教育行為邏輯、資源整合方式等方面呈現多維張力，傳統協同模式已難以適應“減負提質”與“五育融合”的雙重政策導向。這種結構性矛盾既體現在家校信息交互的渠道梗阻，也反映在協同內容的維度窄化，更暴露出現代技術賦能的形式化困境，直接影響著政策紅利的持續釋放。本研究立足教育治理現代化視角，關注家校職責重構在主體認知、行動策略、技術應用等層面的現實矛盾，運用組織社會學分析框架解構其制度性成因，探究具有生態適應性的協同模式創新方案。

一、“雙減”政策對家校職責重構的要求

（一）學校從“知識傳授者”到“育人主陣地”的升級

第一，課堂教學提質增效。“雙減”要求學校通過優化課程設計、創新教學方式提升課堂效率，將知識傳授與核心素養培育相結合，減少學生對課外補習的依賴。例如，運用差異化教學、項目式學習等模式，實現“應教盡教、學足學好”。

第二，作業管理科學化。建立分層、彈性和個性化的作業設計機制，嚴控作業總量與完成時長，杜絕重復性、懲罰性作業，強化作業的診斷反饋功能，推動作業從“量”的壓縮轉向“質”的優化。

第三，課后服務專業化。通過開設科普、文體、勞動等非學科類課程，填補校外培訓退出后的教育供給空白，滿足學生多樣化發展需求，形成“作業輔導 + 素質拓展”的立體化服務體系。

（二）家庭從“校外補位者”到“成長陪伴者”的轉型

第一，教育理念糾偏?！半p減”明確反對“校內減負、家庭增負”的畸形現象，要求家長摒棄“唯分數論”的觀念，關注學生的身心健康、習慣養成和人格發展。例如，減少盲目報班行為，避免隱性教育競爭。

第二，教育角色重構。家庭需從“學業監督者\"轉變為“成長支持者”，通過親子閱讀、社會實踐、家務勞動等生活化場景滲透教育，強化情感陪伴與價值觀引導。

第三，教育能力提升。家長需掌握科學的家庭教育方法，如如何幫助孩子合理規劃課余時間、培養自主學習能力等，通過家校溝通平臺獲取專業指導，避免因“雙減”出現教育真空。

（三）家校協同從“松散配合”到“深度耦合”的機制創新

第一，責任邊界再厘清。學校需承擔學科教育、作業設計和課后服務的主體責任，家庭則聚焦習慣養成、興趣培養和心理健康，形成“學校主導學習發展、家庭夯實成長根基”的分工框架。

第二，協同載體多元化。突破傳統家長會、成績通報等單向溝通模式，建立常態化家校對話機制（如教育需求調研、協同育人工作坊），開發“五育并舉”主題合作項目（如勞動教育基地、研學實踐共同體）。

第三，資源共享制度化。推動學校開放教育資源（如教師培訓課程、場館設施），家庭貢獻職業經驗，社區提供實踐場地，構建家校社三位一體的資源流轉平臺，形成育人合力。

（四）政策支撐從“行政驅動”到“制度保障”的系統設計

《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》等文件明確提出，需健全保障政策，明確家校社協同責任。例如，建立家庭教育指導公共服務組織體系，完善教師家校溝通績效考核機制，形成政策引導、學校主責、家庭參與、社會支持的協同育人格局。“雙減”政策通過重塑家校職責邊界，推動教育生態從“校內減負、校外增負”的惡性循環轉向“校內提質、家庭賦能”的良性互動。這一重構過程要求學校強化專業育人能力，家庭回歸教育本質，并通過機制創新實現家校資源的深度整合與優勢互補，最終構建“減負不減質、協同促發展”的教育新格局[1]

二、“雙減”背景下家校職責重構的實踐困境

“雙減”政策推動家校從形式化合作向實質性融合轉型，但在實踐過程中，傳統路徑依賴、主體認知偏差與技術賦能不足等問題交織，導致協同育人機制面臨多重梗阻。以下從溝通機制、協同內容和技術應用三方面剖析當前困境。

（一）溝通機制

家校溝通機制方面的實踐困境主要是溝通單向化，缺乏深度互動平臺，具體體現在以下幾個方面。第一，“通知 + 接收”的模式固化。當前家?；尤砸詫W校單向信息傳遞為主，如通過微信群發布作業、公告或成績排名，家長被動接收信息，難以及時反饋訴求。部分家長認為家校溝通“重事務性通報、輕教育性對話”，導致家校協同淪為“學校發布指令一家庭執行”的工具性鏈條。第二，對話的淺層性與碎片化。家長會、家訪等傳統形式多聚焦學生學業表現，缺乏對學生心理狀態、興趣特長等的深度探討。同時，釘釘、班級優化大師等線上溝通工具的功能開發局限于考勤打卡、作業提交等環節，未能構建常態化、結構化的協同議事機制。第三，弱勢家庭參與邊緣化。留守、流動兒童家庭等因文化資本匱乏或時間精力有限，難以通過現有溝通渠道有效表達需求，導致家校協同出現“話語權失衡”［2]

（二）協同內容

家校協同內容聚焦學業減負，忽視學生個性化發展需求，具體體現在以下幾個方面。第一，目標窄化，“減負”異化為“減作業”。家校協同內容過度集中于作業時長管控等表層問題，忽視“減負提質”的核心訴求。家校協同項目中涉及作業監督的較多，涉及心理健康或社會實踐較少，折射出“學業減負即協同終點\"的認知誤區。第二，“五育協同”的實踐缺位。勞動技能、審美素養培養等非學科類育人目標尚未納入協同框架。學校與家庭合作開展勞動技能培育的頻次較低，且多局限于“拍照打卡”形式，缺乏持續性實踐設計，導致“五育融合”停留于政策文本層面。第三，個性化需求響應機制缺失，學校提供的協同服務多采用“一刀切”模式，未能針對不同學段、不同特質學生設計分層方案，家校協同內容同質化較高，難以滿足學生差異化發展訴求。

（三）技術應用

家校在應用數字化技術工具溝通時，存在形式化傾向，未能有效賦能協同過程，具體體現在以下幾個方面。第一，技術應用的“偽智能化”陷阱。部分學校引入家校協同平臺時盲目追求技術升級，卻忽視教育邏輯適配。例如，使用人工智能學情分析系統僅生成標準化報告，無法結合家庭環境、學生性格等變量提供個性化建議，導致內容供給與真實需求脫節。第二，工具功能與使用能力的錯配。盡管很多學校已配備家校溝通的數字化工具，但教師與家長的數字素養參差不齊。部分家長和教師僅會使用基礎的消息接收功能，不能熟練運用數據分析模塊，技術賦能的“最后一公里”尚未打通。第三，隱私保護與數據共享的矛盾。學生成長檔案共享、課堂行為數據同步等功能的推廣，引發家長對隱私泄露的擔憂，導致家長拒絕向學校開放家庭端學習數據，引發“數據孤島”現象，制約家校協同的精準化發展[3]。

三、“雙減”背景下家校職責重構的創新路徑

（一）機制設計

在“雙減”背景下，家校職責重構需要高度重視機制設計。為構建學校主導、家庭參與、社區支持的三元協同網絡，在機制設計時注重以下幾個方面的創新。

第一，組織架構創新，建立“家校社”聯席會議制度。以街道或學區為單位成立協同育人委員會，由學校管理者、家長代表、社區工作者及教育專家組成，每季度召開聯席會議，共商學生成長規劃。例如，建立教育治理共同體，社區提供場地資源、學校設計課程、家長參與監督，形成課后服務15分鐘實踐圈。

第二，資源整合機制創新，打造立體化資源共享平臺。開發集學校課程庫、家庭經驗庫、社區資源庫為一體的三維數據庫，實現資源精準匹配。例如，推行“教育E站”平臺，家長可上傳職業體驗案例，學校按需調用，開展生涯教育；將社會公共博物館、企業實踐基地納入“校外課堂資源地圖”，為家校雙方協同設計研學路線提供服務。

第三，評價激勵機制創新，實施協同效能星級認證。制定《家校社協同育人質量評估標準》，從參與度、創新性、實效性三方面量化考核。將社區支持教育納入文明單位評選指標，家校協同成果作為學校評優、教師職稱晉升的加分項，激發多元主體參與動力[4]

（二）內容供給

在內容供給方面，開發包含勞動實踐、心理健康等領域的主題式協同項目。第一，優化“五育融合”項目設計。開展“21天習慣養成計劃”，家校共設閱讀、運動、勞動打卡任務，學生通過積分兌換“社會實踐通行證”，參與社區義賣、農場種植等活動。第二，創新心理健康協同干預模式。構建篩查、干預、跟蹤的閉環機制，學校心理教師利用量表初篩預警學生，家庭提供成長環境評估，社區引入專業心理咨詢機構。例如，通過建立“心靈樹洞”數字平臺，家長匿名提交教育困惑，學校聯合專家團隊48小時內提供解決方案，以切實提升干預效率。第三，加強勞動教育實踐共同體建設。家校社聯合開發勞動教育資源，設定家務勞動、公益服務、生產體驗等進階任務。例如，設計“城市小管家”項目，學生輪流參與社區垃圾分類督導，家長協助完成實踐記錄，學校將其納入綜合素質評價，形成家庭啟蒙、社區實踐、學校認證的協同鏈條。

（三）技術賦能

在技術賦能創新時，運用大數據技術建立學生成長檔案共享系統。在條件允許的前提下，從以下幾個方面加強技術賦能創新。第一，注重全息數據采集與分析，開發智能終端采集學習行為、運動健康、情緒波動等多模態數據，結合家校錄入的成長事件，形成動態學生畫像。通過算法識別學生興趣傾向與學習短板，推送個性化發展建議。第二，強化隱私保護與權限管理。采用區塊鏈技術實現數據加密存儲與分權訪問：學業數據由學校管理，家庭活動數據由家長授權，社區實踐數據經脫敏處理后共享。系統設置“數據健康度”指標，保障檔案真實性與安全性。第三，加強智能預警與協同決策。建立成長風險預警模型，如學生連續3天睡眠不足7小時觸發“健康預警”，自動推送家庭作息調整方案與學校作業減量建議。

（四）理念更新

在理念更新方面，可通過家長工作坊傳遞科學教育理念。第一，實施課程體系模塊化設計。開發“基礎通識 + 個性選修”課程包，其中，通識模塊涵蓋“雙減”政策解讀、兒童發展心理學、非暴力溝通技巧等必修內容；選修模塊按學段需求開設“幼小銜接焦慮化解”“青春期親子對話”“生涯規劃指導”等專題。第二，采用線上線下融合的參與方式。線上搭建“家庭教育云學院”，提供微課學習、案例研討、專家直播服務；線下開展情景模擬工作坊，如“作業沖突調解劇場”，家長通過角色扮演體驗學生心理。第三，注重效果評估與動態優化。實施“三維評價法”：知識測試占 30% 、實踐任務完成度占40% 、子女成長表現占 30% 。建立家長教育需求動態調研機制，每學期更新課程內容[5]

結語

綜上所述，“雙減”背景下，家校職責重構需以學校教育提質與家庭教育賦能為雙輪驅動，實踐困境的突破依賴于協同生態的系統性再造?！半p減”政策的深化實施要求家校職責重構突破傳統路徑依賴，從機制設計、內容供給、技術賦能與理念更新四個維度發力，構建制度牽引、主體協同、數據驅動、素養支撐的創新生態，緊密結合政策導向與實踐需求，采用系統性、有針對性的解決方案，形成協同育人新機制。

[參考文獻]

[1］杜學元，周敖冬，“雙減”執行中利益相關者矛盾紓解策略：基于家校社協同育人“教聯體”分析［J/OL］.西昌學院學報（社會科學版），1-11[2025-05-12].http：//kns.cnki.net/kcms/detai1/51.1690.C.20250417.2039.002html.

[2］周險峰，郭鈺菲，吳澤峰.家校社協同育人中關于家長責任邊界的反思［J］.教育與教學研究，2025，39（4）：106-115.

[3]崔娟，許妍，鄧兮，等.家校協同推進心理健康教育的區域性探索［J］.教學與管理，2025（11）：21-24.

[4］高原.家校社協同育人，助力學生幸福成長[J]河南教育（教師教育），2025（4）：22-23.

[5］李百成，潘小峰.家校社協同育人“教聯體”的特征、價值與建設路徑［J］.教學與管理，2025（10）：6-10.

作者簡介：苗玉英（1977一），女，甘肅省蘭州市西固區實驗學校。