讀寫共生視域下四階轉化模型的實踐探索

在教育改革不斷深入推進的大背景下，高中語文教學日益強調對學生語文核心素養的培育。閱讀和寫作作為語文能力的兩大核心要素，相互依存、相互促進，二者的協同發展對于提升學生的語文綜合素養起著關鍵作用。然而，在傳統的語文教學實踐中，閱讀與寫作常常處于分離狀態，嚴重制約了學生語文綜合能力的提升。四階轉化模型整合了建構主義認知理論、跨學科理論、杜威的“做中學\"理論、巴赫金的\"對話理論\"以及元認知理論，為打破讀寫教學的困境提供了全新的視角和方法。以高中語文教學為依托，探索四階轉化視域下的讀寫共生教學路徑，對于優化高中語文教學實踐、提高教學質量具有重要的現實意義。

一、四階轉化模型：多理論融合的學習架構

四階轉化模型是一個基于多種教育理論構建的、旨在促進學生知識建構與能力發展的動態循環體系。它由文本解構、意義重構、創意建構和反思迭代四個緊密相連的階段構成，各階段依托不同的理論基礎，相互作用、循環推進，助力學生實現從知識接收到能力轉化的提升。如圖1）

（一）文本解構：開啟知識建構之門

文本解構階段以建構主義認知理論為基石。建構主義認為，知識并非由教師直接傳授獲得，而是學習者在特定的社會文化情境中，借助他人的幫助，利用相關學習資料，通過主動的意義建構而形成。1在這一階段，學習者需對學習材料進行細致剖析，從微觀、中觀和宏觀三個層面構建對文本的初步理解。

微觀符號系統分析要求學習者關注文本中的基本元素，如字詞的含義、語句的表達、意象的象征等。通過對這些微觀符號的解讀，挖掘其背后隱藏的意義、情感和文化內涵。中觀結構建模則引導學習者梳理文本的組織架構、邏輯線索和情節發展脈絡。了解文本如何布局謀篇，各部分之間如何相互關聯、相互作用，有助于把握文本的整體框架和內在邏輯。宏觀主題關聯促使學習者將文本置于更廣闊的社會、文化、歷史背景中，思考文本所反映的時代特征、社會問題以及所傳達的核心價值觀念。

（二）意義重構：深化知識理解與拓展

意義重構階段依托跨學科理論與巴赫金的“對話理論”。跨學科理論強調打破學科界限，綜合運用不同學科的知識和方法來解決問題，以獲得更全面、深入的認識。2“對話理論\"認為，人的思想和語言是在對話中形成和發展的，通過與他人、與文本的對話，可以不斷拓展和深化對世界的認知。[3]

在意義重構階段，學習者不再局限于對文本的表面理解，而是開展文本內多維度闡釋和文本外跨文化對話。文本內多維度闡釋要求學習者從不同的角度、層面和視角對文本進行解讀，挖掘文本的豐富內涵和潛在意義。例如，可以從文學、歷史、哲學、社會學等多學科角度分析文本，以獲得更全面、深入的理解。文本外跨文化對話則鼓勵學習者將文本與其他學科知識、不同文化背景進行關聯和比較，通過跨學科的思考和交流，拓寬視野，深化對文本的理解。同時，學習者還需運用多元闡釋實施策略，如小組討論、辯論、比較分析等，促進知識的交流和共享，實現對知識的深化和拓展。

（三）創意建構：實現知識應用與創新

創意建構階段以杜威的“做中學”理論為指導，強調學習者通過親身實踐和操作來獲取知識和技能，認為實踐是認識的基礎，也是知識的重要來源。4]

在創意建構階段，學習者將前兩個階段所獲得的知識和理解進行遷移和應用，通過文化符號解碼、敘事重構與轉化以及跨學科創新實踐等活動，將知識轉化為實際的成果。文化符號解碼要求學習者解讀文本中蘊含的文化符號和意義，并將其運用到新的情境中。例如，可以將文學作品中的意象、象征等元素運用到繪畫、音樂、戲劇等藝術創作中。敘事重構與轉化則鼓勵學習者對文本的敘事方式、情節內容等進行重新構建和轉化，創造出具有獨特價值的新作品。跨學科創新實踐促使學習者將不同學科的知識和方法融合在一起，解決實際問題，培養創新能力和實踐能力。

（四）反思迭代：推動認知優化與持續發展

反思迭代階段基于元認知理論。元認知是指個體對自己認知過程的認知和調節，包括對自己的認知目標、認知策略、認知過程和認知結果的認識和監控。5]

在反思迭代階段，學習者對整個學習過程進行回顧、反思和總結。通過問題收集與認知沖突，學習者發現自己在學習過程中存在的問題和不足，以及與他人認知的差異和沖突。認知升級路徑設計則要求學習者針對發現的問題，制定相應的改進策略和方法，尋求認知的升級和突破。過程性評價與反饋則為學習者提供了及時的信息和指導，幫助他們了解自己的學習進展和效果，調整學習策略和方法。反思迭代的結果又反饋到文本解構階段，為新一輪的學習循環提供經驗和啟示，推動學習者的認知不斷優化和持續發展。

綜上，四階轉化模型以\"文本解構一意義重構一創意建構一反思迭代”形成閉環，各階段緊密相連、彼此賦能。在高中語文教學中，該閉環不斷循環，助力學生積累語文知識，提升閱讀、寫作能力，磨礪思維，激發創新意識，從知識的被動吸納者逐步轉變為主動創造者，為高中語文素養的進階鋪設穩固且高效的路徑，深度契合高中語文教學培育綜合素養的核心訴求。

二、《祝福》教學：四階轉化策略驅動讀寫共生的實現路徑

在語文教育改革不斷深入推進的時代背景下，高中語文教學承載著培育學生核心素養的重要使命。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”明確以學生為中心，大力倡導自主、合作、探究的學習方式，著力培養學生在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解等維度的關鍵能力。四階轉化模型為達成這些目標開拓了創新路徑，以經典文本《祝福》為載體開展讀寫共生教學實踐，不僅是對傳統教學范式的有力突破，更成為推動學生語文核心素養進階的強勁動力。以下詳細闡述筆者這一教學實踐的具體過程與成效。

（一）文本解構：奠定語文知識與思維基礎

在《祝福》的教學進程中，筆者對標新課標“發展獨立閱讀能力，從整體上把握文本內容，理清思路，概括要點”7的明確要求，精心規劃并有序組織學生分組填寫“意象分析卡”。這一教學活動設計，不僅符合建構主義學習理論中強調的學習者主動構建知識的觀點，更能有效引導學生深人文本。

學生們圍繞“三次微笑”這一關鍵意象展開深度研討。從文學批評理論視角來看，意象是作者情感與思想的載體。在《祝福》中，祥林嫂的“三次微笑\"有著深刻的內涵。有學生在研討中深刻剖析道：“祥林嫂的‘三次微笑’，絕非簡單的表情重復。從社會歷史批評理論角度出發，這是封建禮教對人性如鈍刀割肉般層層侵蝕的具象化體現。在看似溫情的表象之下，實則涌動著冷漠的暗流。封建禮教所構建的虛偽社會秩序，如同一張無形的大網，無情地吞噬著祥林嫂的尊嚴。”學生們通過小組協作的方式，運用文本細讀法，對相關語句逐字逐句分析，不僅深度挖掘了意象的內涵，還積極探尋其在寫作中的遷移應用。這一過程與新課標中提升學生語言感知與運用能力的導向高度契合，也符合認知遷移理論，即學生在一個情境中學習的知識能在新情境中得到應用。

與此同時，學生們手工繪制魯鎮人物社會網絡圖，這一教學實踐參照了社會網絡分析理論，能夠幫助學生從社會關系的角度理解文本。學生們清晰標注權力層級與互動模式，例如，用紅色線條著重勾勒出魯四老爺對祥林嫂自上而下的壓迫關系，這一關系映射出封建等級制度下的權力不平等；用藍色線條細膩展現祥林嫂與柳媽之間復雜的情感糾葛，其中既有同階層女性間的同情，又有因封建禮教影響而產生的無意識傷害。這一舉措有助于學生從整體上精準把握文本結構，有效培育邏輯思維，為后續的意義重構筑牢堅實根基。

從教學效果來看，在后續的寫作練習中，學生們對意象的運用更加得心應手，能夠精準地通過意象傳達情感、暗示主題；在分析其他文學作品時，也能迅速梳理出人物關系和結構脈絡，閱讀理解能力得到顯著提升。

（二）意義重構：促進思維拓展與深度理解

圍繞“祥林嫂的階層困境分析\"這一寫作任務，教師引導學生積極踐行新課標中“注重跨學科學習”8的理念，組織學生分組抽取理論并從文本中探尋證據，進而開展激烈的課堂辯論。在你來我往的辯論過程中，學生們深入剖析祥林嫂的悲劇根源，極大地加強了思維深度，隨后完成高質量的分析性寫作。比如，有學生指出祥林嫂作為底層勞動者，在封建經濟體系下遭受殘酷剝削，失去經濟自主權，這是其悲劇的重要根源。此外，教師組織學生表演《祝福》的關鍵場景，扮演柳媽的學生在表演后撰寫內心獨白：“我勸祥林嫂捐門檻，本以為是拉她出苦海，可細思量，這莫不是將她推向更深淵？封建禮教那一套規矩，真的是天理昭昭嗎？”借助角色代人，學生們深度共情人物，深刻理解人物行為動機，實現對文本的深度理解與闡釋。從實際效果來看，在后續解讀文學作品時，學生們能夠主動運用多學科知識，從不同角度分析人物和主題，思維的廣度和深度都得到了極大鍛煉；在寫作議論文時，論證更加全面深入，能夠從多個理論層面支撐自己的觀點。

（三）創意建構：激發創新實踐與文化傳承

在創意建構環節，教師緊緊圍繞新課標中“增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化”9的要求，引導學生開展民俗文化調查。學生們深入本地社區，走訪長者，收集傳統祭祀、婚喪嫁娶等民俗資料，并與《祝福》中的紹興民俗進行細致對比，撰寫詳實的調查報告或富有文采的文化散文，同時制作精美的手繪民俗對比圖冊。在文創作品設計方面，學生們以《祝福》意象為靈感源泉，設計出別具匠心的手繪書簽、靈動的剪紙等作品。例如，以“雪”為主題的書簽，學生們用白色卡紙精心剪出雪花形狀，搭配文中雪景描寫佳句，將文學與藝術完美融合。與此同時，教師舉辦故事新編交流會，學生小組合作改編《祝福》結局或視角，如創作以現代職場為背景的《祝福》新編，將祥林嫂的遭遇映射到職場女性的困境中。在班級“故事朗讀會”上，學生們相互分享、互評情節合理性與創意性，充分激發創新思維與實踐能力，促進文化傳承與創新。在這一過程中，學生們的創新能力得到了充分展現，設計的文創作品充滿創意，故事新編也精彩紛呈。通過民俗文化調查，學生們對本土文化的認同感和自豪感顯著增強，在寫作中能夠自然地融入文化元素，作品的文化底蘊更加深厚。

（四）反思迭代：實現自主成長與素養提升

在反思迭代階段，教師遵循新課標中“重視學習過程的評價，關注學生的學習態度、方法和習慣”的原則，組織學生整理學習材料裝入個人檔案袋，定期舉辦展示會。師生依據精心設計的評價量表，從內容完整性、反思深度、創意表達等維度進行共評。在互動活動中，教師觀察到：學生在探討“如何巧用象征手法增強文章表現力\"時，自發提出“以雪景暗喻社會冷漠”的觀點，教師順勢引導其關聯魯迅其他作品（如《藥》中的“烏鴉”\"藥\"等意象）進行知識遷移。”學生們在完成學習環節后，從“閱讀理解\"\"寫作技巧\"\"思維創新\"\"文化理解”四個維度進行自評，精準定位自身發展態勢，明確后續努力方向，實現自主學習與語文素養的持續提升。從反饋情況來看，學生們通過檔案袋整理和展示，能夠清晰回顧自己的學習歷程，總結經驗教訓；在互動活動中，學生們的問題解決能力和知識遷移能力不斷提高；自我評價則讓學生們對自己的能力發展有了直觀清晰的認識，學習的主動性和針對性明顯增強。

三、四階轉化賦能高中語文核心素養進階

在高中語文教育改革不斷深化的時代背景下，培育學生的語文核心素養已然成為教學的核心要義。四階轉化教學模型作為一種創新的教學路徑，為高中語文教學注人了新的活力，尤其是在經典文本《祝福》的教學實踐中，展現出對學生語文核心素養進階式賦能的顯著成效。

（一）多維度語言實踐驅動能力進階

在四階轉化教學體系里，各個階段均圍繞語言建構與運用展開了針對性的教學活動。在文本解構階段，學生通過對《祝福》中意象的深度剖析，如對祥林嫂“三次微笑\"的研討，精準把握其背后蘊含的封建禮教對人性的戕害，同時提取諸如“鈍刀割肉”“冷漠暗流”“虛偽面紗”等生動且富有表現力的關鍵詞。這一過程促使學生深入品味語言的精妙之處，豐富了語言儲備。

在意義重構階段，學生圍繞“祥林嫂的階層困境分析”這一寫作任務，運用跨學科知識進行分析寫作，不僅拓寬了思維視野，還在語言表達上更加嚴謹、深刻，學會運用專業術語和邏輯清晰的語句闡述觀點。創意建構階段的文創作品設計和故事編寫活動，更是讓學生將積累的語言知識靈活運用。例如，在設計以《祝福》意象為主題的文創作品時，學生用簡潔而富有詩意的語言為作品撰寫介紹，在故事新編中運用生動形象的語言塑造人物、推動情節發展。多樣化的語言實踐活動，提升了學生語言運用的準確性、流暢性和創造性，高度契合課程標準對語言建構與運用能力培養的要求。

（二）多階段思維培育實現能力躍遷

四階轉化教學模型在各個階段精心設計了相應的教學活動，助力學生思維能力的全面提升。文本解構階段，學生通過對《祝福》文本結構的細致分析，如梳理小說的情節發展脈絡，從序幕、結局、開端、發展、高潮到尾聲的完整結構，以及對主題的深度關聯，探究小說所反映的封建禮教對人性的壓迫這一深刻主題，有效培養了邏輯思維能力，能夠清晰地把握事物之間的因果關系和內在聯系。意義重構階段，學生結合跨學科理論進行思考，從不同理論視角剖析祥林嫂的悲劇根源，在課堂辯論中對各種觀點進行批判性審視，極大地鍛煉了批判性思維，使其能夠理性地分析問題、評估觀點。創意建構階段，學生開展民俗文化調查、進行故事新編等創新實踐活動，在對比本地民俗與《祝福》中的紹興民俗時，發揮想象力，將不同文化元素進行融合創新，在故事新編中大膽突破傳統，創造新的情節和人物形象，充分激發了創造性思維。反思迭代階段，學生通過對整個學習過程的自我評估和總結，如定期回顧學習檔案袋中的材料，分析自己在閱讀理解、寫作技巧等方面的優勢與不足，制定針對性的改進計劃，提升了元認知思維能力，能夠對自己的學習過程進行有效的監控和調整。通過這一系列階段的思維培育，學生實現了思維能力的躍遷。

（三）沉浸式審美體驗激發創造潛能

四階轉化教學模型在《祝福》教學中，為學生提供了豐富的審美體驗和創造機會。在對《祝福》中文學意象的深入分析過程中，學生領略到文學作品中意象所蘊含的獨特美感，如對“雪”這一意象的解讀，它既營造出寒冷、孤寂的氛圍，又暗示著社會的冷漠，提升了學生的審美感知能力。在藝術作品創作方面，學生參與《祝福》關鍵場景的表演，通過肢體語言、表情等詮釋人物內心世界，從表演的角度體驗文學作品的藝術魅力。民俗文化探究活動讓學生深人了解地域文化的獨特之美，增強對文化多樣性的審美感受。創意建構階段的文創作品設計，如學生以《祝福》意象為靈感設計手繪書簽、剪紙等作品，將自己對文學作品的審美體驗轉化為具體的藝術創作，培養了審美創造能力，使學生能夠將內心的審美感悟通過具體的形式呈現出來，高度契合課程標準中審美鑒賞與創造能力培養的目標。

（四）深度文化探究厚植文化根基

四階轉化教學模型通過一系列教學活動，助力學生深人理解文化內涵，增強文化認同感。在民俗文化調查活動中，學生深入本地社區，走訪長者，收集傳統祭祀、婚喪嫁娶等民俗資料，并與《祝福》中的紹興民俗進行細致對比。這一過程讓學生深人了解傳統文化的豐富內涵與獨特價值，增強了對地域文化的認同感。在文學作品與地域文化融合的教學活動中，學生將《祝福》所反映的時代文化背景與本地文化進行關聯思考，深刻體會到文化的傳承與演變。例如，在對比本地婚俗與祥林嫂再嫁相關情節時，學生能清晰地看到傳統婚俗的時代變遷，以及封建禮教對女性的壓迫在文化傳承中的體現。通過這些活動，學生培養了文化傳承意識，實現了文化傳承與創新的有機統一，切實落實了課程標準對文化傳承與理解能力培養的要求，為學生厚植了文化根基，使其在文化的滋養下茁壯成長。

參考文獻：

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[責編：芮瑞；校對：張晉]