高職輔導員專業化發展的激勵路徑

中圖分類號：G715.1 文獻標志碼：A 文章編號：1672-0105（2025）02-0085-06

Research on the Incentive Path of Professional Development of Vocational College Counselors based on ERG Theory

XUMiaomiao’，WEIPengfei2，LINHaichun' （1.ZhejiangIndustryamp;TradeVocational College，Wenzhou，325oo3，China; 2.Wenzhou Vocational College ofScienceamp;Technology，Wenzhou 325oo0，China）

Abstract：The particularitiesof theteaching subjectsand training objectivesof higher vocationalcollges posegreater chalenges toheprofessionaldevelopmentofounselorsiighervocationalchools.ERGteory，asananalyticalframeork，can helpclarifytheeedsandotivationsforteprofessioaldevelopmentofigervcatioalcounselorsasedontis，itisfoundthat higherocatioalounseors face ssuessuchasomplex dilyafairs，severesuvivalanxietymargialzatioofprofessoalstatus， weak profesalentityackofstaiabletraigndiltisiareedanentrforetrategiesepto enhancesurvivalsurityimproveprofessoalsatisfactionstrengthnprofesioalelatioshipsanceprofessoaletity support professional growth，and increase professional happiness.

Keywords： ERG theory; vocational college counselor; professional development; motivation

2024年5月，習近平總書記對學校思政課建設作出重要指示強調：不斷開創新時代思政教育新局面，努力培養更多讓黨放心、愛國奉獻、擔當民族復興重任的時代新人。[高校輔導員承擔著大學生的思想政治教育工作及學生日常事務管理工作，在培養“時代新人”的重要任務中發揮著不可替代的堡壘作用。因此，充分發揮輔導員“德技并修型”人才培養的重要作用，提升高校輔導員專業化發展成為學者們研究的重要課題。

高職學生普遍存在自卑感、挫敗感較高，個人修養和責任心不足，志向和遠大目標缺乏等問題，高職院校的教學對象和培養目標的特殊性，決定了高職院校輔導員的工作內涵與普通高等學校存在差別，其專業化發展也不盡相同。值得注意的是，高職院校生源多樣，學情復雜，這也對高職輔導員思政教育提出更高的專業化發展要求。基于此，本文以ERG激勵理論為分析框架，探究高職輔導員專業化發展中存在的問題，提出推動高職輔導員專業化發展的激勵策略，以期幫助高職輔導員在生活、社會關系、職業發展空間等方面平衡發展，推進其專業成長和職業成熟。同時，促進高職院校輔導員隊伍建設，提高思政育人質量。

一、高校輔導員專業化發展背景下ERG理論的內涵闡釋

ERG激勵理論是美國組織行為學專家克雷頓latedness、Growth三個英文單詞首字母組成，1所示。它認為人們存在三種核心需要，即生存（Exis-tence）的需要、相互關系（Relatedness）的需要和成長發展（Growth）的需要。不同于馬斯洛需求層次理論，奧爾德弗提出了受挫一回歸的新思想，即三種需要不存在硬性的逐層遞進關系，可同時存在、同時作用于人的行為，且高層次需要受挫時，個體會回歸至低層次需求的追求。這為高校輔導員專業化發展提供重要的理論框架和分析工具。

高校輔導員專業化發展是指輔導員通過系統化的自我規劃、專業學習和實踐鍛煉，不斷提升其職業素養與專業能力的過程。這一發展過程包含內外兩個維度：內在維度要求輔導員具備扎實的專業知識、高尚的職業道德、卓越的業務能力和良好的身心素質；外在維度則強調通過實踐積累、專業培訓和學術交流等途徑，不斷提高業務水平和研究能力。因此，在專業化發展過程中，高校輔導員會出現內在自我提升和外在情境認同的需要。需要是有機體系統中一種不平衡的狀態，它的產生受多種因素的影響，主要表現為生理狀態、情境和認知水平。需要是激勵的本質，組織通過滿足員工在生理和心理方面的需要，激發動機，從而提高組織績效。

在高校輔導員專業化發展的語境下，ERG理論的核心內涵表現為：1.生存（Existence）需要。生存需要是人類最基本的需求，與個體的生理和安全需求密切相關，包括對物質資源、工作環境和工作穩定性的需求。高校輔導員專業化發展視域下，生存需要主要體現為合理的薪酬待遇、安全的工作環境、完善的福利保障、有意義的工作內容以及清晰的職業發展路徑。這些因素是高校輔導員職業穩定性和工作積極性的重要物質保障。2.關系（Related-ness）需要。關系需要強調個體在社會互動中對歸屬感、尊重感和良好人際關系的追求。對于高校輔導員而言，關系需要主要體現為師生關系、同事間的協作關系、與領導的上下級關系以及與家長、社會之間的互動關系。這種關系需求的本質是一種被尊重與歸屬的需要，它將有助于提升輔導員的工作滿意度。3.成長（Growth）需要成長需要是ERG理論中的高層次需求，體現為個體對自我發展、能力提升和價值實現的追求。在高校輔導員專業化發展中，成長需要具體表現為對專業能力提升、學術研究能力培養、職業發展空間拓展以及自我價值實現的需求。成長需要的滿足有助于激發輔導員的內在動力，推動其向更高層次的專業化目標邁進。

二、ERG理論視域下高職輔導員專業化發展存在的問題

（一）生存艱難：日常事務繁瑣，生存焦慮嚴重

教育部2017年9月頒發的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》提出輔導員具體工作職責：思想理論教育和價值引領、黨團和班級建設、學風建設、學生日常事務管理、心理健康教育與咨詢工作、網絡思想政治教育、校園危機事件應對、職業規劃與就業創業指導、理論和實踐研究等九方面，且1名專職輔導員需對上限200名學生。可見，輔導員工作職責內容繁多，且服務對象多樣復雜。在實際工作中，輔導員一方面要保障學生安全和校園維穩，另一方面要負責學生吃喝拉撒、獎懲補貸等日常管理。前者的壓力主要來自無法預料的突發事件，如抑郁的學生試圖自殺，學生戀愛中的情感糾葛等。這些事件永遠無法預料什么時間、在什么地點、以什么方式發生，而且一旦發生就需要馬上處理，具有很強的緊迫感。后者壓力主要來源于瑣碎的學生日常管理。如學生夜不歸宿、喝酒斗毆、遲到曠課、獎學金助學貸等瑣碎事務。需要特別注意的是，迎著高等教育普及化的浪潮，高職院校招生數量在百萬擴招的基礎上再次擴張，高職院校生源結構愈加多樣，學情格外復雜，隨之帶來的是多樣繁瑣的日常事務，較高概率的校園危機事件等。也就是說，高職院校輔導員不僅要面對繁瑣多樣的日常事務，更要面臨復雜多樣的學情，這些都成為壓在高職輔導員肩上的一座大山，使他們的壓力不斷攀升，焦慮感加重。雖然，當前教育主管部門和高校積極推進落實輔導員待遇，使得高校輔導員工作待遇不斷改善，但是輔導員的工作性質要求他們“24小時不停歇”，工作中處處隱藏背景音樂一樣的警覺感是高職院校輔導員的工作常態，他們面臨著嚴重的生存焦慮，生存壓力驟升。

（二）關系微弱：職業地位邊緣化，職業歸屬感不強

輔導員在大學生思想政治教育中扮演著至關重要的角色，他們不僅是學校教師隊伍和管理隊伍中不可或缺的一部分，而且他們的工作性質可以被描述為是一種典型的“實踐”，是一種為了善的自的而改變對象的活動[5。因此，輔導員工作崇高而又神圣。然而，在現實工作環境中不難發現，輔導員工作邊界彌散，缺乏清晰的界定。4除學生工作部門之外，學校教務、后勤、財務等多部門也會直接或間接地向輔導員分配工作，還有二級學院的多項工作也需要輔導員協助，繁雜多樣的工作事務模糊了輔導員的職責邊界。調查發現有 86.7% 的輔導員感覺日常事務性工作過多，難以顧及思想政治教育工作。在工作關系中，輔導員常處于既要服從領導的安排，又要滿足同事的協助請求，這會讓他們感到“分身乏術”。在學生管理方面，輔導員往往承擔“保姆式”事務性工作，他們自嘲為“打雜的”，在這樣的工作崗位上，他們難以感受到職業的價值。盡管輔導員被賦予雙重身份，但他們既不是專業化教師，也不是具有行政意義的管理者。概而言之，輔導員在職業期望上存在較大的落差，在心理認知上，他們認為自己在高職院校中的地位“低人一等”[]，職業地位的邊緣化讓他們難以找到職業歸屬感和職業獲得感。

（三）成長受阻：可持續培訓欠缺，職業晉升困難

2006年，教育部頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（24號令）指出：輔導員具有干部和教師的雙重身份。2017年教育部修訂的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》強化了輔導員在晉升中有職級和職稱兩條通道可以選擇，給予輔導員更多晉升機會。然而，輔導員在發展晉升中卻出現了晉升“上不去”和“狹窄化”8以及管理崗單線晉升[等問題。在職級通道中，行政崗位數量有限，且晉升又依賴于是否獲得上級認可、工作業績是否有足夠的“可視化”、行政職位是否有空缺等外部因素。在職稱通道中，雖然數量較多，評審也更加透明，但由于輔導員“24小時不停歇”的工作狀態，很難擠出多余時間搞學術研究。加之，高職院校學術漂移現象愈演愈烈[]，為提高學術定位，高職院校追求科學產出，科研要求不斷提高。職稱晉升取決于科研成果，尤其是論文發表。這讓輔導員覺得，相比專業教師，無論是自身學術訓練還是工作性質都明顯具有劣勢，職業晉升困境重重。另外，在學習發展中，輔導員培訓缺乏可持續性和專業性培訓。培訓層次集中于學校培訓，省級、國家級培訓次數相對較少。由于輔導員招聘專業設置寬泛，許多輔導員在實際工作中缺乏基礎業務知識和能力，調查數據顯示： 48.2% 的輔導員受限于自身理論素養和人生閱歷，以致于學生思想政治教育工作開展效果不佳。然而在培訓內容中，多是專項業務和工作技能的提升，缺乏對基本業務和基本能力提升的培訓，培訓整體性和持續性有待于進一步增強。

三、ERG理論視域下高職輔導員專業化發展的激勵路徑

（一）加強生存保障，提高職業獲得感

1.系統優化工作條件。鑒于高職院校生源結構多樣，學情復雜多變，且輔導員要面對上限200名的高職學生，高職院校輔導員工作更加稠密繁重。而高職院校雖然也在招聘輔導員，但是數量還遠遠不夠。故而，高職院校需嚴格按照相關文件要求，結合學校規劃，足額配齊輔導員隊伍。需要注意的是，在招聘過程中，也需明確專業篩選標準，優先考慮教育學、心理學、管理學等專業人員，不斷加強輔導員學科專業知識，優化能力結構。同時，加快輔導員隊伍內部輪崗率。例如，3年內輪換至其他部門或接觸不同類型的業務知識，一方面通過輪崗交流學習提升其他業務知識，提升職業能力，增加職務新鮮感，避免高職輔導員產生職業倦怠，激發職業激情與活力。在保障隊伍的基礎上，推進彈性化工作時間制度建設。即在保證工作質量的前提下，允許輔導員根據個人情況靈活安排工作時間。例如，設立“家庭日”。鼓勵輔導員在特定節假日或紀念日（如孩子生日、結婚紀念日）休假，陪伴家人。總之，合理安排工作時間以確保輔導員有足夠的時間進行個人發展和家庭生活，增強職業獲得感。

2.加強職業規劃引導。在高職院校中，許多輔導員認為他們從事的工作“低人一等”，存在職業認同感和職業獲得感不強，職業規劃意識缺乏等問題。因此，為進一步提升輔導員的職業獲得感和職業滿意度，可加強輔導員職業發展規劃與指導服務，幫助他們明確職業目標和發展方向。同時，可以邀請行業專家、優秀輔導員等進行職業發展規劃講座，為輔導員提供實用的職業規劃技巧和建議，幫助高職輔導員明晰職業發展路徑，從而更好地規劃未來。此外，高職院校還可建立高職輔導員職業成長檔案，記錄輔導員的職業成長歷程、相關重要經歷、工作成果等，形成職業成長縱向圖譜，為他們專業化發展提供強有力支持，從而增強他們的職業獲得感和滿意度。

3.實施心理疏導計劃。輔導員的工作性質要求其對學生持有高度的熱情，并持續以正能量對抗學生的負面情緒。由于高職院校學生群體的多樣性以及學情的多變性，高職輔導員在長時間內24小時不間斷地針對不同學情的學生進行日常管理和思想政治教育工作時，不可避免地會接觸到并吸收一些不良情緒，這對其情緒的消化與排解提出了更高的要求。因此，建議構建輔導員心理咨詢工作站，積極組織素質拓展活動和團體輔導活動，以協助高職院校輔導員緩解壓力和焦慮。例如，深圳職業技術大學開展的“輔導員日”系列活動，幫助輔導員有效舒緩了工作壓力，加深了輔導員的職業認同感和職業榮譽感。金華職業技術大學心理健康教育咨詢中心經常組織心理主題培訓，在培訓過程中推出了減壓團體輔導活動，輔導員通過動手烘焙釋放壓力，放松心情，提升了職業幸福感。

（二）強化職業關系，增強職業歸屬感

1.明確角色定位。高職院校輔導員擁有“教師”和“管理者”雙重身份，無論哪種身份，從本質上看，高職輔導員從事的是一種培養學生德性的教育活動，是要幫助學生成為適應社會的良善之人。可以說，高職輔導員是從事德育工作的專業化教師。然而，當前高職院校過于強調日常事務管理，導致輔導員的工作重心多集中在統計匯總材料、處理學生日常瑣事上，難以有充足且集中的時間投入思想政治教育。因此，高職院校需明確輔導員“專業化教師”的角色定位，將思想政治教育作為核心內容，而“管理者”的身份應服務于思政教育活動的開展。學校可進一步細化輔導員的崗位職責，定期清理其職責以外的工作，盡量減少其他部門臨時攤派的事務，讓輔導員能專注于思想政治教育工作，擺脫“分裂”的角色困境，從而強化其專業地位。

2.創建協作文化氛圍。習近平總書記指出要注重以文育人、以文化人。對于高職院校輔導員而言，若要發揮職業創新活力，亦需創建和諧的協作文化氛圍，實現以文化人。教師個人的職業發展是與學校相互影響，相互建構的[，只有學校給予積極的反饋和正向回應，教師個體才不會產生“割裂”的感覺。基于此，學校可創建定期溝通機制。學校領導定期與輔導員進行一對一交流，深入了解其工作壓力、職業發展需求及個人期望，并提供必要的支持，以增強其對學校的歸屬感和信任感。同時，定期舉辦團隊建設活動，如戶外拓展、角色扮演、團隊建設游戲等，營造積極、支持性的工作氛圍，增強輔導員之間的相互理解與協作能力，打破部門壁壘，促進跨部門合作，提升團隊凝聚力。概而言之，協作共建的和諧文化氛圍可以拉近輔導員和學校的距離，健康向上的文化可在職業價值觀、職業理念上潛移默化地影響高職院校輔導員，讓他們以積極飽滿的情緒參與學校相關教育活動，增強輔導員的職業歸屬感。

3.構建職業發展共同體。共同體即是一個基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體[12]。職業發展共同體的構建有助于輔導員在職業發展中找到歸屬感和成就感。因此，高職院校可以構建一個不僅包含輔導員自身，還應涵蓋學校管理層、專業教師、學生以及校友等多方力量的輔導員職業發展共同體。以思政育人為共同目標，通過定期舉辦職業發展研討會、經驗分享會等活動，搭建交流思想、分享經驗的平臺，不斷增強高職院校輔導員職業認同感和職業歸屬感。例如，南京工業職業技術大學創建輔導員“思享匯”品牌，通過定期組織輔導員工作沙龍活動，促進各部門人員互相分享工作經驗，相互交流學習，從而提升專業發展能力。此外，共同體內部應建立有效的反饋機制，鼓勵輔導員之間及輔導員與其他群體之間的正向互動，形成共同成長的良好氛圍。

（三）支持專業成長，提升職業幸福感

1.加大整體業務培訓。當前輔導員業務培訓集中于單一職務，基礎知識和基礎能力系統性培訓不足。為了進一步提升輔導員的專業能力，完善輔導員專業業務培訓體系，要按照初級、中級、高級體系整合培訓內容。在培訓內容上，不僅涵蓋輔導員的基礎知識和基本技能，還應注重培養其創新思維和解決實際問題的能力。例如，可以引入案例教學、模擬演練、戲劇游戲等互動式培訓方法，多層次分類別開展系統性、可持續性的培訓，幫助輔導員在實戰中學習和成長。另外，充分利用輔導員工作室共同體[13]，設立輔導員職業發展基金，用于支持輔導員參加專業培訓、學術研究和社會實踐，從而提升其專業素養和綜合能力。同時，積極拓展對外學習空間，豐富經驗。如，可選派優秀輔導員到地方黨政機關、企事業單位、校企合作企業、實踐教育基地等進行掛職鍛煉，學習交流，拓展工作視野，提升工作能力。

2.推進分層分類培養。由于多數高校在輔導員招聘中專業要求不限，且輔導員自身特長優勢也各不相同，故而需推動建設高職輔導員分層分類培養體系，以充分發揮角色優勢，促使高職輔導員職業發展。可組建輔導員發展中心，統籌輔導員發展。然后，根據輔導員專業優勢、工作特長實施分層分類引導，建立個人成長檔案，全程跟蹤指導。進一步推進校院兩級輔導員工作室發展，積極開展各類育人實踐活動，提升育人能力水平。同時，需要完善導師傳幫帶機制，建設“ 1+N^′ ”導師制。建立校內外指導教師資源庫，分層分類為輔導員配備1位教學經驗豐富的校內指導教師和1位企業業務骨干或技能大師等校外指導教師，結合輔導員的專業背景、個人興趣、個人專長進行匹配，實現一對一的有效幫扶，并在科研課題、項目競賽、通識課程如職業生涯規劃與就業指導課程建設等方面進行指導，合力研討思政育人方法，提升職業能力。

3.完善配套評價體系。輔導員享有雙線晉升政策，但當前輔導員雙線晉升卻出現“悖論”，盡管在實際晉升中，輔導員通過不同策略獲得不同晉升結果，但他們最終對自己所處的情況高低不滿。[4因此，不能單純地用普遍性職業晉升評價體系衡量。輔導員身份具有特殊性，它具有教師和管理員的雙重角色，故而在評價體系中應該建立健全的教學管理型和研究型輔導員的雙線職業晉升評價體系。根據不同類別的特點，建立相應單線標準、單線指標、單線評審政策。同時，在評價體系中，應注重輔導員的工作實績和創新能力，避免單純依賴論文數量等量化指標。此外，可引入第三方評價機構，對輔導員的工作進行全面、客觀的評價。為了充分發揮不同類型輔導員的工作熱情，高職院校還可以設立特殊優秀表現輔導員破格晉升制度。對于在工作中取得突出成績、獲得全國高校輔導員年度人物等特殊榮譽的輔導員可破格普升，以充分發揮不同類型輔導員工作熱情，增強職業幸福感和職業獲得感。

參考文獻：

[1]中國政府網.習近平對學校思政課建設作出重要指示[EB/OL].（2024-05-11）[2024-10-25].htps：//www.gov.cn/yaowen/liebiao/202405/content_6950473.htm.

[2]AlderferCP.Anempiricaltestofanewtheoryofhumanneeds[J].OrganizationalBehavioramp;HumanPerformance，969，4（2）：142-175.

[3]萊因貝格.動機心理學[M].王晚蕾，譯.上海：上海社會科學院出版社.2012，31-47.

[4]陳向明，王富偉.高等學校輔導員雙線晉升悖論- -一項基于扎根理論的研究[J].教育研究，2021，42（02）：80-96.

[5]亞里士多德.學校輔導員雙線[M].北京：商務印書館，2003，xxi-xxiii.

[6]王海寧.高校輔導員隊伍專業化職業化建設的現實審視與優化路徑——基于全國4000余名高校輔導員的問卷調查[J].思想教育研究，2020（12）：151-155.

[7]董慧.“雙創\"時代高職輔導員隊伍專業化培養和職業化發展探究[J].教育與職業，2021（19）：99-103.

[8]楊亞庚.輔導員雙線晉升的機遇與突破[J].社會科學家，2014（05）：121-124.

[9]王云飛.高校輔導員“雙線晉升\"的現實困境與出路研究——以蘇北某高校為例[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2017，14（08）：131-132.

[10]徐淼淼，申珊珊.普及化背景下高職教育人才培養的理性審視與實踐路徑[J].河北職業教育，2023，7（03）：38-43.

[11]徐淼淼，申珊珊.高職院校青年教師職業發展的動力機制：內生與外控協同[J].職業教育，2022，21（24）：22-28.

[12]張志旻，趙世奎，任之光，等.共同體的界定、內涵及其生成——共同體研究綜述[J].科學學與科學技術管理，2010，31（10）：14-20.

[13]嚴俊杰，秦祖澤，劉迎春.工作室共同體：現代學徒制的理論重構與路徑創新[J].中國職業技術教育，2018（35）：16-19.

（責任編輯：麻小珍）