全人教育視角下體育學習方式的變革

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1004-7662（2025）05-0071-02

《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》強調從“以知識與技能為本”向“以學生發展為本”轉變。這一理念促使教師轉變育人觀念和教學方式，更加關注學生的全面發展，從而推動學生學習方式的轉變。全人教育作為一種綜合性理念，強調認知、情感、社會性、身體與心理等多方面的協同發展。因此，體育與健康課程的學習方式也需隨之變革，以更好地促進學生身心協調發展。基于這一理念，筆者結合本期研討案例中的“三玩”（玩會、玩轉、玩慧）和“六開”（開學啦、開講啦、開練啦、開賽啦、開評啦、開悟啦）設計思路，探討如何在全人教育視角下實現體育學習方式的變革。

一、以情境引導，激發學生主動學習

1.創設生活情境，激發學生學習興趣

情境化教學強調將知識融人學生熟悉的生活經驗與文化背景中，以激發其內在學習動機。在全人教育指導下，情境不僅是教學導人的媒介，更是激發興趣、建立認知與情感聯系的關鍵環節。在本期研討案例中，教師在“開學啦”和“開講啦”環節，通過融合兒歌《大風車》與童話故事《風車》，創設了富有童趣且具象的學習情境。當教師提出“你們的身體能像風車一樣轉動嗎”這一問題時，學生能迅速進入角色，主動模仿并積極表達。這種將音樂、故事與動作相結合的設計契合學生的認知特點，有效激發了學習興趣。在模仿風車動作、為其命名的過程中，學生不僅與學習任務建立情感聯系，也在心理上完成了從陌生到接納、從觀察到嘗試的過渡。生活化情境有效降低技能學習的心理門檻，使抽象動作轉變為具體、可感的體驗，幫助學生以積極主動的狀態進入課堂，體育課堂也由此成為學生愿意投入、敢于探索的學習空間。

2.融合認知與情感，促進深層理解

在興趣被激發的基礎上，教師進一步引導學生在情境中實現認知深化與情感共鳴的協同發展。此時，教學關注的核心不再局限于動作技能的模仿與掌握，而是學生對學習內容的理解及其所建立的內在情感聯系。以研討案例為例，借助“風車”這一具象比喻，學生逐步理解動作背后的規律與結構。如，風車轉動依賴穩定的支撐點，翻轉動作同樣需要身體的平衡與節奏控制。學生在聯想與體驗中，將抽象的技能要素具體化，從而實現從機械模仿到主動理解的轉變。教師鼓勵學生表達個人感受，如為風車命名、描述動作體驗等，使其形成個性化的認知路徑。語言表達與身體體驗相結合，既加深了學生對動作本質的理解，也提升了學生的參與感與表達能力。課堂逐漸成為一個認知與情感互動交織的開放空間。這種“認知 + 情感”的融合路徑，引導學生由被動接受轉向主動建構，推動學習方式從模仿性操作向理解性參與轉化，體現全人教育中“知一情一體”協同發展的核心追求。

二、以游戲驅動，豐富學生學習體驗

1.設計多元游戲情境，增強技能實踐與挑戰

研討案例在“開練啦”環節中，教師巧妙地將技能練習融入游戲情境，通過設置富有層次感和挑戰性的任務，引導學生在玩中學、學中練，實現動作技能的持續提升。多樣化的游戲形式不僅增強了學生的課堂參與度，也為其動作能力的分層發展提供有效支持。如，在“闖關”游戲中，學生模仿風車旋轉中的翻轉動作，依次越過拱形墊、墻體墊等不同障礙，逐步發展對翻轉動作的空間感知與支撐控制能力。隨后，在“腳打泡沫棒”游戲中，兩人協作完成練習，一人腳部擊打泡沫棒，另一人擺出特定姿勢。該任務通過互動引導學生感知翻轉速度變化，提升身體協調性與核心力量控制能力。最后，在“蓋章”游戲中，學生通過側手翻將手腳精準落在指定路徑上，進一步強化動作控制、方向調整與空間定位能力。同時，教師根據學生能力差異適當調整游戲難度，確保不同層次學生在挑戰中實現恰當的技能提升。游戲任務由淺人深、層層遞進，既幫助學生掌握翻轉動作的核心技巧，也在持續挑戰與反饋中，建構“遞進一反饋一重構”的技能發展路徑，為后續深入學習與動作內化奠定堅實基礎。

2.促進身心融合，提升學習動能與參與度

相較于簡單的重復性練習，游戲化教學更能激發學生的多感官參與與情緒投入，使其在輕松氛圍中保持學習熱情。如，研討案例的“開練啦”環節中，教師設計的游戲滿足運動需求，激發情緒動能與探索欲，增強課堂吸引力與學習動力。

在闖關或協作中，學生調整動作節奏、感知身體變化，在挑戰與成功中獲得即時回饋，增強自信與興趣。在任務推進中，學生在愉悅體驗中感知進步，形成積極循環。游戲中的多變情境和互動機制，引導學生協調身體與思維，在認知、情感與動作間建立聯系。多感官參與與即時反饋促使學生自我調節、優化，使學習過程更具沉浸感。總體來說，游戲不僅是一種學練方式，更是激發學生主動參與、情緒投入和持續動力的重要媒介。通過身心融合的學習體驗，學生在技能發展中建立穩定興趣，體現全人教育“知一情一體”協調發展的價值導向。

三、以合作促進，提升學生協作能力

1.優化協作機制，激發團隊參與效能

研討案例的“開賽啦”環節中，教學活動由個體練習逐步過渡到小組合作，教師通過任務驅動與角色分工，引導學生在團隊中承擔責任、協同達成目標，提升其合作意識與集體參與能力。基于該案例，教師還可設計“執行者一觀察員”的雙角色機制，使每位學生在團隊中承擔具體職責，增強參與度與協作效率。如，在“蓋印”成串比賽中，執行者完成側手翻等動作任務，觀察員則在一旁觀察動作并給予反饋與建議。這種分工模式打破了體育課堂中“個別展示、他人等待”的低效局面，使所有成員實現同步參與。執行者在任務中提升動作控制與目標意識，觀察員則在觀察與表達中鍛煉判斷力與語言組織能力。這種角色設置建立了學生之間的互依關系，使個體在團隊中感受到價值與責任。每一次角色輪換不僅帶來任務體驗的轉換，也促進學生對不同角色的理解與尊重，從而提升小組協作效率與課堂參與質量。

2.深化同伴協作，提升學生社會適應力

在團隊協作中，學生不僅完成身體任務，也在情感與社會性層面實現多維成長。研討案例的“開賽啦”環節中，通過設定共同目標，引導學生在互動中建立支持性關系，提升溝通表達、反饋意識與責任感等核心素養。任務結構中的執行與觀察角色交替進行，促使學生在對同伴動作的評價與建議中不斷強化傾聽與協作能力。教師可適時示范，引導學生掌握建設性反饋技巧，營造積極、互助的交流氛圍，避免因溝通不當影響配合。面對動作不協調、節奏不一致等問題，學生通過協商調整逐步建立集體責任感，理解個體行為對團隊表現的影響，進一步增強歸屬感與協作意識。借助真實的合作任務，學生在反復互動中逐步養成良好的社會性行為，體育課堂也由此成為促進學生溝通能力、協同意識與責任感培養的重要平臺。這一過程充分體現了全人教育對學生社會性成長的高度關注。

四、以反饋推動，增強學生自我調節

1.多元反饋策略，促進過程性反思研討案例在“開評啦”環節中，教師引導學生通過多樣化方式回顧學習過程，推動其從被動接受走向主動反思，學生可通過繪圖、描述或動作演示等方式，表達自己在技能掌握、情緒體驗和合作表現方面的感受。如，用圖示記錄當日完成的側手翻次數，并標注動作中的關鍵環節或遇到的困難，從而直觀呈現自身的學習軌跡與進步空間。教師則以鼓勵性反饋和提問引導學生深入思考學習細節，幫助其發現問題與設定改進目標。反饋不再是外部評價，而是轉化為促進自我認知和調節的工具。學生在表達中逐漸明晰自己的學習狀態，形成“覺察一分析一調整”的基本意識。過程性反饋打破了以往“結果導向”的評價方式，使學生在持續對話中提升自我認知能力，為后續的策略調整與能力遷移奠定基礎。

2.強化反思與遷移能力，促進自我調節與成長

在研討案例的“開悟啦”環節，課堂不再停留于技能練習層面，而是引導學生思考如何將當天的學習體驗轉化為今后的成長路徑。教師通過啟發性提問，如，“你今天學到了什么？”“還有哪些地方可以做得更好？”幫助學生將感受具體化、策略化，促進經驗積累與認知深化。如，有學生反思道：“翻之前手撐得用力一點，就不容易摔倒了。”“先站穩一點，動作會更順。”這些源自學生自身的體悟，不僅是對技能的回顧，更是自我調節的起點。教師同時鼓勵學生將課堂所學延伸至其他任務或生活情境，增強學習經驗的遷移能力與持續性。隨著反思逐步由課后總結轉變為貫穿全過程的學習機制，學生逐漸構建起“反饋一調整一成長”的自主學習路徑。學習方式由外部依賴走向內部驅動，體現了全人教育對學生持續成長與自主發展的深度關注。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社.2022.