核心素養導向下小學數學單元整體教學實踐

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）08-66-04

隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）的實施，數學教育更加注重數學核心素養的培養，強調“改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現數學知識之間的內在邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯”。這標志著課程目標從單純的知識傳授向全面提升學生的綜合能力轉變，注重學生對數學知識的實際應用。但是目前仍有教師忽視知識點之間的內在聯系，將數學知識體系割裂成一個個孤立的知識點來教學。在這種教學模式下，學生雖然能夠掌握具體的數學技能和公式，但是缺乏對數學深層次內在結構的理解，難以形成數學思維的閉環。忽略數學的邏輯性和層次性，會導致學生的數學學習停留在表面，缺乏對數學本質的把握。基于上述問題，本文以人教版小學五年級數學上冊第一單元“小數乘法”單元為例，立足整體化和系統化視角，從合適的主題出發整合教學內容，使學生在大概念和大任務的引領下，對數學知識進行內化整合、遷移應用，從而學會用整體的、聯系的、發展的眼光看問題。

一、核心素養導向下小學數學單元教學的三大轉向

（一）目標層面：從會做題轉向能解決真實問題傳統教學目標聚焦知識點的識記與程序化的技能訓練，這種“快餐式”的訓練雖然能快速提升學生的考試分數，但是卻使得學生在面對超市比價、旅行預算等真實場景時，陷入“學無所用”的窘境。核心素養導向下的目標重構，本質是對數學教育價值的重新定位，即教師需要將視線從學生習題集的正確率，轉移至學生學習的切實需求，通過“三會”素養（會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界）與“四能”目標（能發現問題、能提出問題、能分析問題、能解決問題）的深度耦合，搭建知識習得與生活實踐的轉化通道。具體而言，單元目標設定應體現三重遞進關系：第一層級是學科知識的本體性理解，如掌握分數計算的規則；第二層級是方法論的進階，包括建立數學模型、選擇解題策略等；第三層級是價值層面的遷移，即引導學生運用數學工具參與社區調查、家庭決策等真實活動。這種三重遞進目標體系的確立，要求教師在設計單元目標時，既要把握課程標準對基礎知識的硬性要求，又要預留足夠的彈性空間，讓數學課堂成為培養學生問題解決能力的孵化場。

（二）內容層面：從知識點堆砌轉向大概念統領

傳統教學設計按課時劃分知識點，常常割裂數學知識之間的內在聯系，容易導致學生的認知呈現零散化和淺表化。單元整體教學以學科大概念為核心，系統化重組教材內容，構建完整的知識框架，從而實現知識整合的整體化與跨領域延展。大概念的提煉基于數學學科的本質特征，著眼于構建概念網絡，推動學生對數學思想的深刻理解。在重組知識內容時，往往遵循三項基本原則：在時間安排上，打破教材章節的限制，將相關內容有機整合，形成連貫的學習序列；在邏輯結構上，依據學生認知發展的自然規律，從直觀感知逐步過渡到抽象推理，形成清晰的認知鏈條；在教學方法上，注重數學思想的滲透，揭示知識之間的內在規律，避免局限于孤立知識點的講解。總之，教師要注重平衡學科邏輯與學生的認知規律，確保知識體系結構完整，幫助學生從局部走向整體，從而真正實現對數學知識的深度理解。

（三）評價層面：從結果對錯轉向思維過程可視化

傳統評價依賴標準化測試，過于關注答案的正確性，難以捕捉學生思維品質的差異。為了促使核心素養真正落地，教師需要建立新的評價視角一一既要看學生“做對了什么”，又要看清學生“是怎么思考的”。具體操作可參考三個流程：首先在日常課堂中，用簡單的觀察記錄表（標注學生提問次數、解決問題的不同嘗試）捕捉學生的學習軌跡；其次讓學生采用畫流程圖、寫解題步驟等方式，把思考步驟展現出來；最后借助有針對性的提問（如你為什么選擇這種方法？你認為哪個步驟還能改進？），引導學生反思自己的學習方式是否得當。教師則根據課堂中的過程性材料，分別從猜想是否合理、驗證是否嚴謹、方法是否有創意、表達是否清晰四個維度進行評價。這樣既能發現學生的思維亮點，又能讓學生學會自我診斷和改進，真正實現以評促學。

二、核心素養下小學數學單元整體教學框架

單元整體教學設計需立足教材，以系統思維為指導，將教材中各個內在關聯的知識點進行深入分析、整合，形成一個連貫完整的教學單元。此設計方式強調教學的整體性與關聯性，旨在通過有序規劃各教學要素，優化教學效果，使學生能夠更好地理解和掌握數學知識，從而提升教學質量。

（一）學情分析，精準定位學習起點

學情分析是單元整體設計的起點，教師需要準確了解學生現有的知識儲備、思維能力、生活經驗，進而制訂適宜的學習目標和內容。在此基礎上，教師應幫助學生深化認知結構，增強學習的實效性，確保單元教學內容的有機銜接與有效實施。例如在講授“小數乘法”前，教師對五年級42名學生的自學情況進行檢測，以了解學生對小數乘法知識的初步掌握情況。

在計算方法理解方面，大約 51.9% 的學生能夠清楚理解小數乘法的基本概念，并正確解答相關問題； 35.4% 的學生能夠運用小數乘法解決實際問題，卻對計算原理理解尚不深人； 9.6% 的學生掌握了小數連乘和乘除混合運算的順序，并且能理解豎式計算的原理，但在表述這些概念時仍然存在一定障礙； 3.1% 的學生能夠理解豎式計算的原理，并清楚知道積的小數位數與因數的小數位數之間的關系。通過學情分析可知，盡管大多數學生能夠正確計算小數乘法，但仍有一部分學生在算理的理解上存在問題，無法準確闡明計算過程中的邏輯關系，反映出他們思維有序性和語言表達能力的不足。此外，部分學生在實際問題的解決中，未能靈活運用運算律進行簡便計算。因此，本單元的核心任務為幫助學生理解算理，掌握計算方法，并建立數學知識間的內在聯系。教師需通過知識遷移的策略，幫助學生更好地理解小數乘法的算理，熟練掌握計算方法，提升小數乘法的計算能力，并在實踐中靈活運用整數的運算律。

（二）素養立意，橫向對比與縱向分析

數學課程內容的一大特點就是整體性。在小學“數與代數”領域，要讓學生初步體會數是對數量的抽象，感悟數的概念的一致性，形成數感和符號意識。在核心素養引領下，單元整體教學設計應關注數學知識的本質，并結合學生的發展需求，細化教學目標，優化內容結構。在教學設計過程中，教師需要先進行不同版本教材“小數乘法”內容的橫向對比（見表1)，分析相同內容在不同教材中的組織方式，以及它們思想方法和習題設計的差異。這一對比能夠幫助教師厘清知識的核心要點，抓住教學的關鍵概念，為單元整體設計提供明確方向，使內容安排更具邏輯性和系統性。

此外，經縱向分析可以得知，小學階段“小數乘法”的學習歷程，本質上是整數乘法經驗向小數數域拓展的漸進式構建過程。學生在二年級通過學習“表內乘法（一）”“表內乘法（二）”建立“乘法即累加”的運算意義，形成“份數 × 每份數 總量”的思維模型，為后續理解“乘數為小數”的數學含義（如0.3×4 表示4個0.3相加）奠定邏輯基礎。學生在三年級“小數的初步認識”學習中，借助人民幣和長度等生活單位，初步感知小數與十進分數的關系（如0.1元⁼¹ 角），并體驗小數點移動的數值變化，將整數乘法的“十進制位值制”經驗悄然遷移至小數情境。學生在四年級“小數的意義和性質”與“小數的加法和減法”的學習中，強化“小數的加減法就是相同計數單位相加減”的規則，同時在運算律中驗證整數運算律的普適性，推動學生從“整數運算”向“小數運算”的算法一致性過渡，初步體會數域擴展的數學思想。學生在五年級正式學習“小數乘法”，其核心任務聚焦三重突破：一是意義建構，從“3個0.5相加”到“3的十分之五”的雙重角度闡釋乘數為小數的本質；二是算法推導，利用積的變化規律（如將 2.4×0.8 轉化為 24×8÷100 ）破解小數點定位難點；三是實際應用，在復合單位問題（如價格、速度計算）中建立“建模一列式一驗證”的思維鏈，最終通過“整數乘法一小數點調整一積的修正”等教學步驟，實現算理與算法的融合。進入六年級后，小數乘法進一步與“分數乘法”“分數除法”互聯，應用于百分數、比例問題（如折扣計算)，并成為溝通代數式的橋梁，最終在數系一致性視角下完成從具體運算到抽象思維的躍遷。

（三）優化教學，靈活調整學習內容

單元整體框架設計的關鍵在于系統地整合教學內容，明確學習目標，并利用層次分明的學習任務逐步培養學生的數學思維方法和解決問題的策略。在這一過程中，教師不應拘泥于教材安排，而是可以根據學生的實際情況與思維發展需求，靈活調整教學內容的結構。[］如此，不僅能夠讓知識點之間的聯系更加緊密，而且能夠確保教學內容的全面性與深度，幫助學生深入理解并有效應用數學概念。具體來說，教師可立足結構優化、例題升級、素養導向對教材進行重組革新。結構上，統整原碎片化知識點為“意義理解一算理融合一綜合應用”三階模塊，以“積的變化規律”貫通算理本質，減少機械訓練。例題設計上，增加圖形表征破解認知難點，引入真實項目促進算法生成，化抽象為具象，變練習為探索。素養層面上，通過跨學科任務滲透德育目標，依托算理解釋和規律歸納訓練學生的推理創新能力，實現知識習得與核心素養培養目標。重組后的結構以“意義理解一算理算法融合一綜合應用”為軸，實現“問題發現一本質追問一遷移創新”閉環，直指核心素養培育內核，具體“小數乘法”大單元重組方案見表2。

（四）評價反思，促進學生全面發展

評價反思是指在實現教學目標的基礎上，明確評價要點與任務，分析學生的素養達成水平，以及根據評價結果調整教學過程。首先，評價要點必須與教學目標的具體表現和教學環節緊密對接，確保兩者具有一致性。其次，評價重心應放在學生的實際行為表現上，教師憑借表現性評價任務表，收集學生素養發展的真實證據，客觀評估學生的素養水平，確保評價過程指向素養目標。最后，教師應根據評價結果，靈活調整教學策略，優化教學過程，從而有效促進學生全面發展。[2]在單元整體教學實踐中，教師應采用多元化的評價方式，重視學生的思維過程和解決問題的能力，及時反饋學生的學業表現，并根據評價結果調整教學策略，確保教學更加貼近學生的實際需求。

在開始教學之前，教師應通過前測了解學生是否理解小數與整數之間的關系，是否掌握基礎的乘法概念。根據前期評估結果，有針對性地設計教學內容，幫助學生更好地理解小數乘法的算理和算法。在教學過程中，教師要持續進行評價與反饋，采用觀察記錄、小組討論、作業檢查等多種評價方法，對學生實施過程性評價，客觀評估學生在課堂活動中的表現。例如在“乘數為小數”的教學活動中，教師可以通過觀察學生在方格紙上繪制 2.4×0.8 的圖形過程，評估學生是否理解了“ ÷100^? 這一幾何意義，進而調整教學策略，幫助學生理解算法背后的數學原理。在教學開展到一定程度時，教師可利用綜合性任務開展中期評價，鼓勵學生將所學的小數乘法知識應用于解決實際問題中。例如在家庭能源賬單分析的任務中，學生需要運用小數乘法計算水費及超支原因，以考查學生對小數乘法的掌握。教學結束時，教師可通過項目展示或考試對學生進行評價，總結學生在本單元的學習水平和素養水平，為下一階段的教學提供參考。例如在“校園數學農場”跨學科項目中，學生需要結合小數乘法解決實際的測量和計算問題，教師可通過項目成果展示來評估學生的綜合運用能力。在整個教學過程中，教師要關注學生的思維發展，提供個性化的反饋與支持，確保學生在理解算理、應用算法解決實際問題中，不斷提升自己的數學素養。

三、結語

綜上所述，教師要全面把握教學內容之間的聯系，依據教學內容主線和核心素養發展的內在聯系，對大單元教學內容進行重組。在實施過程中，教師應以學生發展為中心，聚焦核心素養，全面規劃教學目標、情境、內容、模式與評價，引導學生圍繞具體問題展開自主合作與探究學習，利用整體設計與分步實施的方式，幫助學生逐步構建系統化的知識體系，并為學生提供實踐和創新機會，促進學生核心素養的提升。

【參考文獻】

[1］孫娟.核心素養背景下小學數學單元整體教學策略研究[J]．教育界，2024(18)：59-61.

[2]郭先祝.核心素養視域下小學數學單元整體教學策略研究：以五年級上冊第五單元“多邊形的面積”為例[J].考試周刊，2024（33)：105-109.