基于“概念”的《拿來主義思辨性閱讀淺探

《拿來主義》是一篇融思想深度與語言鋒芒于一體的雜文，具有論證復雜、比喻密集的特征，學生在閱讀中存在理解難、思辨難的問題。本文針對《拿來主義》的“概念鏈條”與論證邏輯，設計聚焦概念、緊扣問題、融合對話的策略，引導學生深化思考，破解文本理解障礙，逐步掌握魯迅的思辨路徑，建構起對文本的整體認知，同時提升思辨意識、邏輯表達和現實關照能力，真正達成思辨性閱讀的目標。

聚焦概念，厘清內涵，夯實理解

1.明辨詞義，聚焦概念

在思辨性閱讀中，厘清關鍵詞內涵是理解文本思想的第一步。《拿來主義》具有極強的針對性和戰斗性，且行文邏輯縝密，若不理解文中涉及的概念，則難免立場不明，無法進行深入的理解論證。

魯迅提出的“拿來主義”，本質上是一種文化態度，也是一種價值判斷方式，是對當時國人“送去主義”“閉關主義”的強有力的批判，也是對未來中國文化選擇路徑的深刻提示。所謂“拿來”，絕非簡單的獲取，而是“運用腦髓，放出眼光，自己來拿”一主動、理智、有辨別地吸收一切有用之物。學生在閱讀中要清晰地了解詞義，建立明確的概念意識，才能避免將“拿來”誤讀為“盲目引進”或“全盤吸收”。

學生可以先從詞義入手，理解“拿來”一詞的基本意思，并進一步思考“如果我們面對外國文化，應該如何拿來”，從根源上激活自身已有經驗，形成直觀認識。學生在深入閱讀文本時，可以重點解讀第七段“自己來拿”的定義句，聯系上下文，體會魯迅強調“自己”的意義一文化主權不可喪失。此外，在閱讀中還可以比較“送去”“送來”等詞匯，分辨不同詞義隱含的態度差異，明確“拿來”體現的是批判繼承、主動選擇。精準理解“拿來”的概念，有助于學生夯實全文的思想核心，為后續文本的深度思辨做好鋪墊。

2.扣住語境，回歸文本

思辨性閱讀中，除了明確概念，還需理解其生發的語境。魯迅在“送去主義”“閉關主義”“送來主義”三重文化困境中，對民族文化出路做出了深刻回應。在閱讀教學時，教師應指導學生緊扣文章具體語境和歷史背景展開文本解讀，驅動他們進一步理解“拿來主義”的真正立意。學生唯有把握住提出“拿來主義”時所面對的民族危機、文化危機，才能理解作者為何如此強調“拿來”而非“送去”，為何反復使用比喻進行形象化的論證。在語境還原的基礎上，學生可進一步體會魯迅文字背后沉痛的文化反思與強烈的民族責任感，真正走進文本深處，讀懂“拿來主義”之于國家、民族的分量。

教師可以提供魯迅寫作《拿來主義》時的背景材料—19世紀30年代，中國正面臨著帝國主義侵略、國民黨政府的賣國政策以及文化界內部關于“文化遺產”問題的爭論，使學生理解文章的寫作緣由。在此基礎上，教師引導學生細讀文本前三段，關注魯迅對“送去主義”“閉關主義”的尖銳諷刺，探討作者為何一開始不談“拿來主義”，而是用大量筆墨駁斥其他主義。如此一來，學生便可明確本文“先破后立”的立論方式。此外，教師還可以帶領學生深入分析魯迅提出“拿來主義”之后的比喻，體會“大宅子”“破落戶”“窮青年”這些形象與魯迅所批判的錯誤文化態度的關系，進一步理解“拿來”的內在含義。

緊扣問題，串聯語段，推進思辨

1.順文設問，步步深入

思辨性閱讀的本質在于以問題為驅動，步步深入文本，厘清作者思路，激活學生思考。《拿來主義》采用“先破后立”的論證方式，在一系列概念的交鋒與比喻的基礎上展開論證。因此，閱讀中若不借助問題鏈引導，學生難以進入魯迅深邃的思想世界。此種形勢下，教師就需設計具有邏輯遞進性的問題，幫助學生厘清文章從否定“閉關”“送去”“送來”到確立“拿來”的思路，層層遞進、抽絲剝繭，讓他們真正理解文本，提升思辨深度。

問題1：文章名為《拿來主義》，為何開頭卻不談“拿來”，而是先批“閉關主義”“送去主義”“送來主義”？

在這個問題的驅動下，教師引導學生關注文本結構，理解魯迅采用“先破后立”的論證方式，明確提出“拿來主義”之前，須先揭露錯誤觀念，掃清思想障礙。學生在分析文本的基礎上，認識到“閉關主義”的排外保守、“送去主義”的盲目媚外、“送來主義”的文化侵略都是必須否定的思想，這為“拿來主義”的提出奠定了論證基礎。

問題2：魯迅說“拿來”，到底“拿”什么？怎么“拿”？與“送來”“送去”有何不同？

這一問題使學生從概念層面深入思考，明確“拿來”強調的是主體意識、批判意識，絕非盲目地全盤接受。在此基礎上，教師引導學生對比“送來”的被動、“送去”的媚外，理解“拿來”背后的民族主體性和文化自主精神，強化對“拿來主義”本質的認知。

問題3：魯迅強調“拿來主義”需要沉著、勇猛、有辨別、不自私，你如何理解這些品質？面對現實中的外來文化，我們應如何“拿來”？

在這一問題引導下，學生進一步結合現實進行思考。例如，結合當代流行文化現象思考在現實生活中哪些該“拿”、哪些該拒絕，再結合魯迅的標準進行價值判斷，深化對“拿來主義”的理解與當代應用。

如此一來，在“步步深入”的問題鏈支持下，學生得以真正掌握《拿來主義》的論證邏輯，形成獨立的文化價值觀和深刻的思辨意識，從而實現思辨性閱讀的教學目標。

2.因疑設辯，多元解讀

從文章開篇看，魯迅并未直接切入“拿來主義”，而是繞道而行，詳細批駁“閉關主義”“送去主義”“送來主義”，這一布局其實蘊含著極為嚴密的邏輯鏈條，值得深入探究。

教師應引導學生沿著魯迅的邏輯脈絡，串聯起文章前后關系，展開細致的分析與思辨。魯迅基于“閉關主義”揭露國人盲目排外、拒絕一切外來文化的心態，指出其結果是自閉自困、落后挨打。在此基礎上，批判“送去主義”一味討好外國、向列強“獻媚”的行為，實為主動奉送國寶文化、喪權辱國，最終只能得到羞辱和掠奪。揭露“送來主義”是帝國主義強加給中國的文化侵略，將“送來”的毒害作為“拿來主義”提出前的現實困境鋪墊。

教師可以設計小組任務，幫助學生梳理魯迅所提四個概念的邏輯鏈，即“閉關”“送去”“送來”“拿來”，并結合當時的時代背景進行分析。如探討“閉關”緣何走向“送去”？“送去”緣何導致“送來”？逐步引導學生發現“閉關”帶來落后，中國被打破國門，從而不得不“送去”討好列強，反過來又遭遇更深的“送來”侵害。這樣一來，學生能深入理解“拿來主義”正是魯迅在否定前三種荒唐主義之后，提出的唯一合理的文化立場，是在“批判”中誕生的“立”。此外，教師還可引導學生從文本語言中尋找論證方式，如“閉關”的諷刺、“送去”的辛辣、“送來”的揭露，從而理解“破中有立”的嚴密邏輯，體會雜文語言的犀利與批判張力，深化學生對文本思辨意識的理解。細密的概念鏈梳理讓學生看清魯迅筆下概念的深刻內涵，體悟其思維方式，進而培養出嚴謹的邏輯思辨能力。

融合對話，碰撞思想，拓展認知

1.他山之石，引入異見

思辨性閱讀中，除了理解文本思想，更要學會和文本“對話”、引入異見。《拿來主義》一文思想犀利、立場鮮明，但魯迅并非高高在上的“權威”，教師應鼓勵學生帶著批判意識與文本展開“平等對話”，引入現實、歷史的不同聲音，形成觀點上的碰撞，拓展學生的思維廣度與批判深度，實現思辨性閱讀的目標。

《拿來主義》對“送去主義”進行了全面批判，教師可據此引導學生提出異議一難道“送去”就完全不可取嗎？在學生已有“送去等于賣國”的理解基礎上，引導他們思考：梅蘭芳、徐悲鴻等人將京劇、中國畫等中國藝術帶到西方，是否能促進中國文化的國際化傳播？如此一來，學生會發現魯迅批判的“送去”是盲自媚外，而非平等交流，于是理解到“送去”的邊界與底線。

此外，教師可針對魯迅將“學藝的東西\"和“煤進行類比這一點進行分析，引導學生提出異議“學藝”屬于意識領域，“煤”屬于物質資源，兩者能類比嗎？在質疑類比合理性的基礎上，學生審視魯迅論證中可能存在的漏洞，反思雜文語言的張力與限度，引發“為什么魯迅明知邏輯不通，也要這樣寫”的深層思考。在討論后，學生往往會發現：魯迅不是在邏輯嚴密的學術論證，而是借夸張諷刺，以求震撼讀者，引發警醒。在這一思辨過程中，學生進一步理解雜文文體的特殊邏輯，訓練思辨能力，提升文學素養，真正形成開放、批判、辯證的閱讀視野。

2.讀寫聯動，寫中生思

思辨性閱讀不能僅停留在讀，還可以寫作方式深化思考，實現讀寫融合，使學生在理解文本的基礎上輸出觀點。在寫作中，學生能將對文本的理解外化為有邏輯、有深度的語言表達，從而檢驗自己的思維是否嚴密、邏輯是否通順、觀點是否鮮明。

在思辨性閱讀的縱深推進中，寫作絕非被動輸出的終點，而是激活思維、重構認知的樞紐。《拿來主義》的犀利鋒芒與隱喻張力，恰似一把解剖文化選擇的柳葉刀，而寫作則是引導學生握緊這把刀、在現實肌理上劃開思想切口的實踐場域。當學生從“讀”的旁觀者轉為“寫”的參與者時，他們不再正步于對魯迅觀點的復述與膜拜，而是以文字為舟楫，穿梭于歷史語境與當代現實之間，在觀點的交鋒與重構中完成對“拿來主義”的個性化詮釋。

《拿來主義》內容思辨意味濃厚，教師可以設計富有挑戰性的問題驅動學生寫作，引導他們在“寫”中深化對文本觀點的領悟，并切實發展自身思想，真正做到以寫促思、以思促學。此外，教師可引導學生以“如果魯迅在今天，他會如何看待外來文化”為議題寫作一篇小論文，鼓勵學生站在當下視角，結合現實案例進行思考。如面對外來節日、外國娛樂文化、外國科技產品，思考哪些是值得“拿來”的？哪些又該拒絕呢？在寫作的基礎上，學生進一步聯系現實思考“拿來”的標準，意識到“拿來”絕非一味照單全收，而是一種理性、批判、選擇的態度。與此同時，教師針對文本內部的問題布置“是否支持魯迅對于‘送去主義’的否定”這一議題，鼓勵學生進行辯論式寫作，要求學生明確表態并列出理由。這一寫作任務迫使學生重讀文本，搜集論據，查閱資料支撐己見，列舉當代中國“文化走出去”的例子，從而使論證更具現實針對性，形成獨立思考與表達能力，達成思辨性閱讀的終極目標。

《拿來主義》是魯迅針對當時社會文化現象發表的重要雜文，集中展現了其深刻的文化批判精神和鮮明的民族意識。本文語言辛辣犀利，論證邏輯嚴密，在鞭撻時弊的基礎上引人深思。面對學生在閱讀中普遍存在的“難以厘清概念、無法理解論證邏輯、難以展開思辨”的困境，教師應該引導學生走進文本深處，從“概念辨析”入手，貫穿“問題驅動”路徑，真正實現學生與文本、與現實的深度對話，促進其思維的發展、思辨力的提升，并養成良好的思維品質。

作者單位：陜西省咸陽渭城中學