善思明辨，取智于文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）針對學生思維發展明確提出了思辨性教學，旨在依托語文實踐活動發展學生的理性思維和理性精神。而深度學習作為一種以生為本的學習模式，能夠支持學生在真實生動的情境中進行知識串聯與意義建構，在新一輪基礎教育改革的背景下逐漸受到教師的關注與重視，并成為教師開展思辨性閱讀的重要載體。然而，當前部分教師對思辨性閱讀和任務群閱讀教學的認識不足，在深度閱讀方面缺乏實踐經驗，導致任務群閱讀教學流于形式，影響了思辨性閱讀育人價值的落實。

思辨性閱讀下小學語文深度閱讀困境

閱讀目標定向模糊。深度學習的實現需要明確的目標和方向。從思辨性閱讀來看，思辨有助于學生進入深度學習狀態，使學生在深度閱讀中提升思辨能力、發展核心素養。而受傳統功利性教學目標的影響，部分教師在閱讀教學中存在將知識與技能獲取等同于學生發展的錯誤傾向，以提高學生的語文成績為最終目標，忽視學生思維能力的培養。

閱讀內容零散空洞。以思辨性閱讀促進學生進行深度學習的關鍵在于引導學生多角度、多方面地對文本進行探究。而在語文深度閱讀實踐中，教師在內容設計上存在零散、空洞等問題，影響了思辨活動的有序開展。比如，部分教師將閱讀資源局限于課程教材中的單篇文章，未能突破課程教材限制進行思辨性閱讀資源的整合，影響了學生思辨思維的形成以及思辨技能的內化。

思辨性閱讀下小學語文深度閱讀策略

指向思辨能力，確定閱讀目標。教學目標是深度閱讀的出發點和落腳點，是各項思辨活動設計與實施的邏輯基礎。在思辨性閱讀下，教師應以核心素養為導向、以思辨能力為核心，設置多維的閱讀教學目標。

以統編版教材五年級下冊第六單元課文《田忌賽馬》的深度閱讀教學為例，該文講述了田忌和齊威王賽馬，在門客孫臏的幫助下一反常規安排馬的出場順序，最后贏了齊威王的故事。教師應注重運用閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式開展思辨性閱讀，使學生在深度閱讀中發展理性思維和理性精神。

在目標設計中，教師要明確思辨性閱讀與核心素養的關系。《課程標準》明確提出語文學科核心素養包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，思辨性閱讀則注重思維能力的培養。因此，教師應以培養思維能力素養為核心，融合設計具體、可操作的教學目標：第一，通過閱讀理清田忌賽馬的起因、經過和結果，分析把握故事的因果關系；第二，深入剖析文本，通過分析、綜合了解人物言行背后的思維過程，借助圖示繪制田忌和齊威王第二次賽馬的對陣圖，推測孫臏制定計策的思維過程；第三，根據人物語言、動作等描寫了解人物性格特點，學習孫臏認真觀察、善于分析的態度，以及敢于打破常規的科學思維方法，懂得在學習、生活中遇到問題時仔細觀察、深入分析，才能找到解決問題的好辦法；第四，用自己的話講述田忌賽馬的故事，有條理地表達自己的觀點。

整合思辨文本，設計思辨任務。在思辨性閱讀視域下，教師應將學習內容作為開展思辨性閱讀教學的依托，在挖掘教材文本的思維價值的基礎上多渠道整合思辨性文本。基于文本，教師提煉議題、設置任務，從而引導學生多角度閱讀文本，支持學生在深度閱讀中進行思辨，切實在構建知識體系的同時發展理性思維、理性精神。

以統編版教材五年級下冊第六單元《跳水》的教學為例，該文講述了船長用槍“逼\"孩子跳入大海、幫助孩子脫離險境的故事，采用以關鍵情節命題的方法展開敘述，雖然涉及人物多，但主次有別、結構嚴謹，展現了船長沉著處事的驚人智慧和當機立斷的非凡勇氣，告訴學生在危急時刻一定要沉著冷靜。

在本課教學中，第一，要整合思辨性閱讀文本。學習過程中，學生需要在推導船長思維的過程中理解他的方法好在哪里。為了更好地引導學生思考，教師應運用“互聯網 + 教育平臺\"收集整理有關帆船的圖文動畫資源，使學生在了解帆船構造的基礎上更加直觀地理解課文中孩子的危險處境，并思考船長的方法為什么好。同時，教師還應延伸文本，整合《自相矛盾》《田忌賽馬》，以開闊學生思辨思路、拓寬學生知識視野，引導學生構建系統化、結構化的知識體系，在對比分析閱讀中體會梳理人物思維過程的一般方法；第二，要提煉貫穿教學的議題，圍繞議題展開深度思辨。教師可以生成議題：“在危急時刻保持沉著冷靜，能夠更快速地解決問題嗎？\"引發學生對文本的思考，使學生通過辯證思考分析沉著冷靜狀態與毛手毛腳、心急如焚等狀態在解決問題上的不同作用，讓學生在思辨中形成對文本的獨特理解，進而養成理性分析、沉著冷靜的良好習慣。

開展項目學習，促進深度閱讀。建構主義學習理論總結出情境、協作、會話以及意義建構是推動教學的四大要素，即學生應在特定情境下通過協作學習、會話交流等方式實現意義建構。而《課程標準》明確提出增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革，體現了建構主義學習理論。因此，教師應在尊重學生主體地位的基礎上以活動項目等形式組織教學，使學生在真實、生動的情境中以小組為單位開展思辨，并在有意義的建構、理解和探索中辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，并有中心、有條理、重證據地表達。

比如，統編版教材五年級上冊第四單元《少年中國說》將封建古老的中國與作者梁啟超心目中的少年中國進行鮮明對比，鼓勵人們肩負起建設少年中國的重任。在這篇課文的閱讀學習中，教師可以通過引導學生分享自己對少年中國與中國少年的看法，幫助學生養成有理有據、負責任、重證據地表達自己觀點的習慣，進而培養學生的理性思維和理性精神。在本課學習中，第一，要創設情境。教師要緊密圍繞愛國主義創設情境，為學生呈現《少年中國說》創作的時代背景資料，并聯系當今世界發展的成就，幫助學生構建愛國主義與現實生活、知識經驗的關聯，營造良好的思辨氛圍，激發學生內在思辨動機，支持學生在感性理解文本的基礎上主動探究；第二，開展自主探究學習，促進思辨探究；教師要按照組間同質、組內異質的原則組建學習小組，支持學生以小組為單位展開合作探究學習，切實在交流討論中對文本進行考察、分析與判斷，深入領悟文本，搭建思維支架，結合文本分析少年中國與中國少年的關系，并以思維導圖的形式呈現；第三，要組織演講活動，促進思辨表達。閱讀與思辨是助力學生發展密不可分的兩翼，培育學生的思辨能力應實現閱讀融合發展。

構建多元評價，激勵思辨發展。評價是語文閱讀教學的指揮棒，具有引導、激勵、調控、反饋、總結等作用。《課程標準》明確提出，倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用，要求教師構建有利于促進學生學習、改進教師教學、落實教學目標的評價。教師應根據思辨性閱讀特點確定評價標準，并通過“教—學一一評”的一體化設計將評價嵌入學生的思辨性閱讀過程與結果中，提升教、學、評的一致性，切實運用評價“指揮棒”促進深度閱讀。

以統編版教材五年級上冊第二單元《將相和》的教學為例，這篇課文以秦趙兩國矛盾為背景，以葡相如的活動為線索，記敘了完璧歸趙、澠池之會、負荊請罪三個故事。教師在教學中可以圍繞這三個故事設計思辨任務，使學生在探究事件因果的過程中多角度認識事物關系，有效培育學生的思辨能力。為將評價嵌入學生任務探究過程，第一，要確定評價標準。教師要以思辨能力發展為核心，參照學習任務設計評價任務，支持各評價主體根據任務完成情況分析學生理性思維、理性精神的發展狀況，以思維為線索引導學生深度閱讀；第二，要構建多元化的評價主體。教師可以圍繞課文中三個故事的因果、邏輯關系組織討論活動，在師生交流、生生互動中開展學生自評、同伴互評與教師評價，為學生提供表達自己觀點與想法的機會，引導學生在傾聽他人觀點的過程中反思自我、學習借鑒，培養學生實證、分析、綜合、辯證等理性思維技能。

結語

總而言之，深度學習在落實思辨性閱讀育人價值上具有重要作用。在以思辨能力培養為核心的閱讀實踐中，教師應以思辨能力培養為核心、以核心素養為導向設計閱讀目標，使學生在真實生動的情境中圍繞問題和任務展開深度思辨，切實在閱讀和活動中開展文本分析、觀點辯論、邏輯推理等活動，在解決問題的過程中發展理性思維與理性精神，切實通過深度學習落實思辨性閱讀的育人價值。

（責編/李希萌責校/陳小婷）投稿郵箱：3011159649@qq.com