基于OBE理論的混合教學模式研究

摘 要：本文將OBE教學理念和教學模式引入實踐教學過程中，提出了基于OBE理論的“土壤學與農作學”混合教學模式。以學生為中心的互動課堂、以興趣學習為導向，探討了OBE混合教學模式和教學設計過程，在推進教學革新過程中，通過精準定位課程培養目標、重構模塊化知識體系、實施互動式教學模式、構建過程性評價機制等系統性舉措，有效調動了學生的內在學習動力，顯著提升了課堂參與度與知識應用能力，使學生在深度學習中實現思維能力和實踐技能的雙重發展，同時學生的溝通能力、團隊協作能力、創新能力等綜合素質也得到了有效提升。

關鍵詞：OBE教學理念；教學與評價；混合教學模式；土壤學與農作學

2024年8月，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神 加強新時代高素質專業化教師隊伍建設意見》強調要加強新時代高素質專業化教師隊伍建設，提出要以學生為中心、創新教學方法等措施，以提升教育質量和學生的全面發展。對于高校教師而言，在教學中不斷探索和創新，形成以學生為中心的互動課堂、以興趣學習為導向的立體教學模式，才能達到集“線上與線下相結合、虛擬與現實相融合、理論與實踐于一體”的教學效果。

基于成果導向教育（Outcomes Based Education，OBE）的教學模式是以最終學習目標為起點，反向設計課程與教學計劃，突出培養學生受教育后獲得的技能與能力［1］。該教學模式既能培養學生的發散型思維，又能使學生具備適應不斷變化的社會和工作環境的能力［23］。與傳統教育模式相比，OBE理念是一個以學生為中心的實踐體系，強調人才培養的開放性、社會化和應用性，其核心優勢體現在以下維度：首先，構建以實踐應用水平為導向的質量評估體系，將教學成效的衡量標準聚焦于解決現實問題的能力而非知識記憶程度；其次，成果導向教育推動學習模式革新，引導學習者突破常規思維定式，通過開放性實踐項目鍛造動態問題解決與創新實踐素養；最后，該模式著重培育自主探究能力，要求學習者通過項目制學習路徑獨立完成復雜任務的全周期管理，包括方案設計、過程實施與效果評估等關鍵環節。因此，將OBE教學理念和教學模式引入“土壤學與農作學”實踐教學過程中，以期優化教學過程、改革評價體系，能夠更好地實現教師的積極性和主觀能動性，提升學生的就業能力和可持續發展能力，為提高本科教學質量提供了新的思路。

1 OBE理論在“土壤學與農作學”教學中應用的必要性

“土壤學與農作學”是農業水利工程專業的一門技術基礎課，具有一定的理論性和實踐性。然而，現階段該課程采用的傳統教學模式仍存在一些問題。一是課堂互動效果不佳。該課程的教學內容較多，信息量大，教學模式主要短板體現在：首先，過往的教學形態往往過度依賴教材內容，教師在課堂中占據絕對主導地位，形成“填鴨式”知識傳輸機制，導致師生互動缺失；其次，這種單向度的知識傳遞方式使課堂生態陷入程式化循環，不僅弱化了學生的主體參與性，更造成認知內驅力持續衰減；最后，在缺乏實踐聯結與思維碰撞的教學場域中，知識轉化效能顯著受限，最終制約了人才培養目標的實現維度。二是理論知識與生產實踐結合不夠緊密。教材內容均側重于理論知識的講解，而與農業生產實踐相結合的實例較少，造成學生雖然熟識理論知識，但不會靈活運用，無法解決生產實際問題。三是忽略過程評價。該課程的考核方式依然采用閉卷考試的方式，多側重于知識的記憶與再現，而忽視了對學生綜合素質的評價。

針對上述問題，將OBE教學理念引入“土壤學與農作學”教學模式改革中，該改革方案以能力發展為導向，通過重構課程知識體系、創新互動教學模式、構建多元化評估機制，將成果導向教育理念與學習者主體地位有機融合，著力打造知識遷移、實踐創新與高階思維協同發展的培養閉環，對于優化應用型人才的綜合素質有著重要意義。

2 基于OBE理念的“土壤學與農作學”教學改革思路

以OBE理念為指導，對“土壤學與農作學”課程進行改革和創新，從明確課程預期目標、優化教學內容設計、轉變傳統教學方法、建立多元化的考核評價體系四方面進行課程體系架構設計，如圖1所示。

圖1 課程體系架構設計圖

2.1 明確課程預期目標

通過調研分析當前大學生對于專業課程知識的興趣和需求，結合行業需求強化本專業課程的思想價值引領，同時注重培養學生的實踐創新能力，以注重教學目標反向設計的OBE理念為基礎，將“知識、能力、素養”三位一體的教學目標融入課堂教學過程中。通過課堂教學，學生能夠將所學知識用于解決灌溉排水、鹽堿地改良、土地整治等農業水利及相近領域的復雜工程問題；通過實驗教學，強化學生對所學專業知識、理論和技能的掌握，使學生能夠將專業知識用于灌溉排水、鹽堿地改良、土地整治等農業水利及相近領域的研究和實驗方案設計中。本課程建設過程中，通過組織師生座談會、行業專家咨詢會等調研活動，系統整合利益相關方對專業能力培養的訴求?；趯嵶C調研數據與教學經驗的雙向驗證，動態修訂形成“土壤學與農作學”課程能力培養框架：著力構建以農田水利為軸心的土壤—作物水分管理知識譜系，強調對學科基礎理論的深度內化與工程實踐技能的立體化培育，同步推進應用創新能力發展，重點塑造學生在復雜農業生態系統中進行問題解析與系統解決方案建構的核心素養。通過對知識目標、能力目標和素質目標的分析和量化，能夠更合理地設定課程的預期目標。

2.2 優化教學內容設計

在教學內容方面，基于模塊化學習、案例驅動、實踐驅動重構符合創新型和應用型人才培養的教學知識體系，充分調動學生掌握專業知識的信心和實踐創新積極性，同時將“思政元素”融入課程體系中，推動“思政育人”與專業知識有機融合。該課程在知識體系上呈現多學科交叉滲透的特征，其知識框架涵蓋基礎理論深度解析與實踐應用動態平衡的雙重維度，客觀上形成了較高的認知負荷門檻。學習者在構建系統化知識體系過程中，常面臨概念關聯斷裂與認知圖式模糊的困境。針對此教學痛點，本研究通過解構課程內容的三維知識框架，提煉“土壤水分變化”作為教學邏輯軸線，將教學內容歸納為“水與土壤肥力及低產土壤的關系—水與作物生長的關系—農業生態系統的水分調控與管理”?；诖私虒W邏輯框架，將發展節水農作制的知識體系解構為三階式教學單元，通過認知規律導向的內容重組策略，實現各單元知識要素的系統性銜接，讓學生理解和掌握與農業水利密切相關的土壤水分物理和作物水分生理及合理用水等方面的基礎理論、基本知識和基本技能，明確這些核心知識單元在農田水循環優化中的作用以及調控方法，以此構建完整的知識體系，有步驟、有層次地推進教學?；贠BE理念，通過模塊化教學，學生完成自己的階段性成果，主要形式包括小論文、課堂展示活動、PPT匯報等［4］。此外，為深入理解農業生態系統的水分調控與管理模式，引入具體案例并進行多學科交叉，提高學生的創新能力。例如，在講授“低產田改良與合理利用”方面，針對西北地區廣泛分布的鹽堿地及存在的實際生產問題，引導學生進行深入分析并找出因地制宜的應對措施，指導學生結合生態學、植物生理學、作物栽培學與耕作學等多學科內容，全面分析、合理制定改良措施，實現低產田精準高效改良和綠色改良的目標，最終實現學生創新能力和實踐技能的提升。

2.3 轉變傳統教學方法

該教學改革方案在實施層面采取復合型教學范式，基于成果導向教育理念構建OBE教學場域，通過建構OBE理念指導下的情境浸潤式教學，將學習者置于知識建構的中心，在土壤—作物—水分系統的真實案例中實現知識遷移，最終達成高階思維發展與知識內化效能的同步提升。

首先，學習者需要經歷課前預習，明確教學總體目標、階段性目標及其之間聯系；課堂問題破解、課后實踐能力提升等完整學習過程，從而實現從知識消費者到知識生產者的角色轉換。教師角色則從傳統知識傳授者轉型為學習引導者，通過整合多元模態教學資源（如虛擬仿真實驗平臺、農業大數據案例庫等），運用反向教學設計策略，構建“問題錨點—認知腳手架—遷移驗證”的教學閉環，有效促進深度學習發生。

其次，借助在線學習平臺，提供豐富的學習材料和互動機會方便學生進行自主學習和交流，培養學生的自主學習能力，提高學生的興趣及參與度。例如，在講授“主要農作物的合理用水”方面，教學實施采用三階遞進式學習循環框架：第一階段（前任務認知激活），要求學習者完成典型作物灌溉模式的多源異構數據采集與解析建模；第二階段（協作知識建構），以小組形式實現知識和重要知識點的重構；第三階段（元認知迭代），教師對學生前兩階段的任務進行總結和評價。該流程設計契合情境認知理論，通過引導學習者在建構節水農業知識體系的同時，強化學生的節水用水意識，注重培養學生的創造性素質，加強農業用水管理，牢牢守住保障國家食物安全的農業用水安全紅線。

最后，在教學過程中采用案例驅動模式，注重增強學生的實踐及創新能力。例如，在講授“土壤水分能態”時，使用實踐實驗來輔助教學，學生可以通過“墨水擴散實驗”“半透膜實驗”“水壓實驗”“重力勢能觀摩實驗”等對土壤水勢的概念和各分勢的計算進行預判，引導學生分析探討各勢能對于土壤水分的影響以及存在范圍，并討論通過調節土壤水勢控制土壤水分流動在農業生產中的實際意義。通過OBE理論的混合教學模式，可以提高學生的實際操作能力、合作能力和管理能力，對提高學習效率起到重要作用，對于創新能力的提高具有很大幫助［5］。

2.4 建立過程性發展導向的多元評價框架

建立多元化的考核評價體系是有效評價OBE教育模式達成度和持續優化教學過程的基礎［6］。基于OBE教學理念，學生經過學習后（包括階段性學習及整體性學習）取得學習結果，教師應全面系統評估學生在知識理解、能力提高和素質提升方面的學習成效，突出應用性，注重過程性，強調多元化［7］。具體評價方式包含過程性評價和總結性評價，由課前考核成績（10%）、課中考核成績（50%）和課后考核成績（40%）三個環節綜合評定產生。課前階段通過在線學習分析（慕課視頻觀看+預習知識效果診斷）與協作學習準備度評估（小組成員互評網絡分析）；課中階段構建包含學術表達能力（課堂知識問答）、知識轉化能力（PPT多媒體展示深度）與實踐素養（實驗操作規范度）的三維動態評估模型，實現教學過程的精準畫像；課后考核包含基礎知識及理論測試、課后作業完成情況、實驗報告撰寫質量。其中，在測評體系重構中，基于OBE教學理念，構建了認知層次梯度分布模型，在試卷設計中采用SOLO分類理論框架，顯著提升高階認知任務權重（由傳統30%提升至65%），并且通過實施“過程化、多元化”能力評估模式，形成過程性評價與發展性評價的有機融合，實現學習成效的增值評估。

通過對教學效果進行分析表明，本課程構建的教育評價體系，將多模態評價機制全流程嵌入“教學設計—實施—反饋”的教學閉環中。通過建立多維動態評價體系，實現了從終結性評估向發展性評估的范式轉換。該體系創新性地運用了教育數據挖掘技術，對學習者認知學習過程進行評估，顯著提升了課程建設與人才培養的銜接效能，達到了預期教學目標。

結語

OBE教育理念在提高學生能力、促進教育改革和提高教育質量方面具有顯著的優勢。本文提出了一種基于OBE理論的“土壤學與農作學”課程混合教學模式，從教學目標、教學內容、教學方法和評價體系四個方面進行了授課設計與實施。通過構建“目標設定—內容重構—方法創新—評價迭代”四維聯動機制，實施OBE理念與建構主義理論的耦合實踐，最終實現從知識傳授范式向素養培育范式的結構性轉變，讓學生更加明確自己的學習方向，提高學習效率；讓學生更加注重實踐和應用，提高解決問題的能力；讓學生更加自由地選擇學習內容和方式，提高學習的主動性和積極性；讓學生更加深入地理解和掌握知識，提高學習的效果和質量；讓學生更加全面地了解自己的學習情況和表現，提高學習的自信心和動力。此外，遵循全人教育理念，構建“專業能力—社會技能—創新素養”三維協同發展的核心素養框架。在后續教學改革進程中，我們將繼續實施OBE理念，通過教學策略動態優化引擎持續升級智能教學系統，同時構建包含群體智慧激發機制與元認知訓練模塊的復合型能力發展體系，有效實現人才培養效能的迭代升級。

參考文獻：

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［2］明禹杉，姜茉然.試論“OBE”理論下大學英語教學評價模式構建［J］.黑河學院學報，2019，10（01）：116118.

［3］陳長材，梁小康.基于OBE教育理念下新能源科學與工程專業“固體物理”課程的教學思考［J］.科技風，2024（31）：7880.

［4］ZHENG F F.Exploration on teaching reform of financial sharing course based on“OBE concept+pad mode”［J］.Business accounting，2021（24）：5.

［5］LIN M Y.Curriculum reform of employmentoriented“Design of Machinery” based on OBE education concept［J］.Frontiers in Educational Research，2022，5（9）：5559.

［6］朱艷，李香菊，朱林，等.基于OBE與案例驅動的人工智能課程教學改革研究［J］.軟件導刊，2024，23（11）：206211.

［7］GONG X L，WEI J W，TANG H.Reform of hybrid teaching mode based on OBE concept：taking financial management course as an example［J］.Education Informatization Forum，2021，5（10）：2.

基金項目：西安理工大學教育教學改革研究項目（項目編號：xqj2223）

作者簡介：孫燕（1990— ），女，漢族，山東臨清人，博士研究生，副教授，研究方向：土壤改良相關教學及科研。